Repetició de curs o com incentivar el fracàs?

La repetició de curs no aporta majors beneficis que la promoció i tampoc redueix els nivells de baix rendiment. És més, els beneficis acadèmics de tornar a impartir el mateix currículum són mínims i tenen una curta durada.

Cesc Masdeu
 
 

Divendres passat van finalitzar les classes als centres escolars de Catalunya i, com cada any, és el moment de determinar quins alumnes seran promocionats, i quins hauran de repetir curs. A falta de dades actualitzades, la tendència permet preveure que aproximadament un 1.5% dels alumnes dels cursos de primària i un 10% dels alumnes d’Educació Secundària Obligatòria repetiran curs. Aquesta elevada taxa de repetició, sobretot a l’ESO, resulta en una taxa d’idoneïtat als 15 anys del 70%; és a dir,  hi ha un 30% d’alumnes de 15 anys que l’any que ve no cursaran 4t d’ESO per haver repetit com a mínim un curs. Aquesta xifra s’equipara a la d’Espanya, i a la d’altres països com Bèlgica, França, Luxemburg i Portugal.

Aquesta pràctica, com a resposta al baix rendiment d’alguns alumnes en particular, ha estat tradicionalment justificada sota l’argument que dóna als alumnes amb més dificultats l’oportunitat d’adquirir plenament els coneixements i les competències necessàries per tal de passar al curs següent. No obstant, la recerca evidencia de manera consistent que la repetició de curs no aporta majors beneficis que la promoció i tampoc redueix els nivells de baix rendiment. És més, els beneficis acadèmics de tornar a impartir el mateix currículum són mínims i tenen una curta durada.

Pel que fa als costos de la repetició de curs, aquests excedeixen en escreix els seus beneficis, i inclouen no només el cost directe de proveir un any addicional d’escolarització, sinó també els costos indirectes per l’alumne i per la societat relacionats amb el retardament de la finalització de l’escolarització obligatòria, que implica posposar els plans de futur i l’entrada al mercat laboral. L’OCDE calcula que, a Espanya, el cost de la repetició de curs equival gairebé al 10% del total de despesa destinada a l’educació primària i secundària.

A banda d’aquests elevats costos, cal sumar l’efecte que la repetició de curs té sobre l’augment de les desigualtats, ja que el percentatge d’alumnat repetidor provinent de famílies desavantatjades és significativament superior al percentatge d’alumnat repetidor provinent de famílies avantatjades. Diversos estudis mostren que l’alumnat de baix nivell socioeconòmic, de pares amb baix nivell educatiu, o de famílies immigrades és significativament més procliu a repetir curs que la resta d’alumnat. Amb tot, la repetició de curs és un indicador de risc de fracàs escolar, atès que, degut a l’existència de l’ “efecte company”, el percentatge d’alumnat repetidor en un centre augmenta el risc de fracàs escolar de l’alumnat d’aquell centre. A més, la totalitat de centres amb elevats percentatges de repetició (més del 40%) són públics. A això s’ha de sumar l’alta estratificació al nostre país entre centres públics i privats. Cal, a més, tenir en compte que la repetició de curs no és percebuda per l’alumnat com una segona oportunitat sinó com un càstig i una estigma que hauran de carregar durant molt de temps. La repetició de curs és motiu d’estrès, ridícul i “bullying”, que té unes conseqüències molt negatives sobre l’autoestima i confiança de l’alumnat, i pot portar a l’abandonament escolar prematur. Així doncs, l’alumnat repetidor té més probabilitats d’acabar sense cap titulació o amb només el graduat d’ESO (a Catalunya, la taxa de graduació d’ESO està al voltant del 80%). La situació encara és més greu en el cas de l’alumnat que resulta tenir les competències, però que degut a diversos factors no supera les avaluacions.

No és gens sorprenent, doncs, que els sistemes educatius que utilitzen la repetició de curs d’una manera generalitzada estiguin associats amb pitjors rendiments acadèmics. El problema d’aquests sistemes educatius és que ni les escoles ni el professorat tenen els recursos per atendre els alumnes amb més dificultats, si se’ls promociona al següent curs. La promoció automàtica provoca que les classes siguin més heterogènies, i el professorat carregui la responsabilitat del major suport i atenció que aquest alumnat requereix. Així doncs, l’estratègia més efectiva per evitar la repetició de curs és donar resposta als problemes i dificultats de l’alumnat al llarg del curs, mitjançant un suport addicional disponible per a tot l’alumnat que ho necessiti. Aquesta estratègia resulta menys costosa que la repetició de curs i, a més, aporta majors beneficis a l’alumnat i a la societat. La prova d’això és que aquells sistemes que promocionen l’alumnat automàticament i inclouen pràctiques de suport individualitzat a l’alumnat, com Dinamarca, Noruega o Suècia, tendeixen a mostrar millors resultats acadèmics.

L’evidència empírica demostra que hi ha una relació positiva (i estadísticament significativa) entre un increment en la despesa destinada a personal de suport i una millora en els resultats acadèmics dels alumnes; relació que encara és més forta quan la despesa va destinada a augmentar el nombre de professionals de suport a les aules. Això s’explica, en part, degut a que l’alumnat en risc de fracàs es beneficia d’un suport addicional que no es basa en la repetició de conceptes ja treballats, sinó en la complementació tot fent servir diferents mètodes i interaccions. Aquesta estratègia se centra en l’ús de professionals de suport a les aules que complementen i suplementen el treball del professorat. Professorat i personal de suport treballen conjuntament, fent un seguiment continu del progrés de l’alumnat i detectant les seves dificultats al llarg de tot l’any. Gràcies a un increment dels recursos i a un canvi en el currículum, es pot crear un entorn enfocat en el suport capaç d’atendre les necessitats de l’alumnat més desavantatjat.

El model finès

El sistema educatiu finès es basa en els principis de l’ensenyament individualitzat i la instrucció diferenciada, i els entorns d’aprenentatge estan dissenyats de manera que tots els estudiants puguin assolir el seu potencial (sense itineraris ni separació per nivells). A Finlàndia, tot l’alumnat sense excepció té dret per llei a un suport individualitzat per part de professionals altament qualificats, i la repetició de curs és pràcticament inexistent – només el 2% dels alumnes a l’edat de 16 anys ha repetit algun curs. De fet, la repetició només és una opció després dels 9 anys d’educació obligatòria, quan l’alumnat pot, voluntàriament, optar per un addicional desè any per tal de consolidar el seu coneixement i competències, o gaudir de més temps per reflexionar sobre els futurs passos a seguir i no prendre una decisió precipitada. A més, la immensa majoria dels centres a Finlàndia són públics, i hi ha una gairebé inexistent estratificació socioeconòmica entre centres.

A l’educació secundària post-obligatòria no hi ha repetició de curs, ja que l’alumnat escull mòduls oferts pel centre escolar o altres institucions educatives. El programa és flexible i es va completant al ritme de cada alumne, depenent de la seva situació personal, o les seves habilitats. En aquest model, no es repeteix curs (no hi ha cursos), sinó que es repeteixen els mòduls que l’alumne no ha superat. Com a resultat d’això, només el 4% de l’alumnat de l’educació secundària post-obligatòria general abandona, la meitat dels quals es passen a la formació professional.

L’exemple finès evidencia que la promoció automàtica i el suport individualitzat és una estratègia molt més efectiva que la repetició de curs per tal de respondre al baix rendiment dels alumnes, i reduir el fracàs escolar i l’abandonament prematur. L’ús de professionals de suport a l’aprenentatge i la flexibilitat són les claus d’un model que assegura el ple assoliment del coneixement i competències necessàries per part de l’alumnat, així com la compleció de manera satisfactòria de tot el cicle formatiu. Finlàndia és un model d’èxit, però també d’equitat i d’inclusió.

Cesc Masdeu
Sobre Cesc Masdeu

Llicenciat en Ciències Polítiques i màster d’Anàlisi Econòmica especialitzatda en desenvolupament, becari de la Fundació Jaume Bofill a l’OCDE. Contacte: Twitter | Més articles