“Les activitats, amistats o barris són cada cop més segmentats; hem de generar espais de trobada entre classes socials diferents”

Parlem amb el sociòleg Jordi Collet sobre la idea de l’educació a temps complert i el paper que hi tenen l’administració, el territori, les famílies i els mateixos mestres. “Tenim un problema de base i és que els professors d’educació física no es consideren educadors”

Redacció - Blog de l'educació local
 

Jordi Collet | Sandra Vicente

Garantir l’accés a l’educació, generar projectes educatius que impliquin tots els actors i, sobretot conèixer els qui estan implicats en el procés d’aprenentatge com a garantia d’una educació transversal i participativa. Aquestes són alguna de les claus que Jordi Collet ressalta en una entrevista que realitzem just acabat el XXVIIè Fòrum Local d’Educació en el que el sociòleg ha moderat dues de les tres taules rodones en les que es van atacar els reptes per a una educació a temps complert i la importància del territori en aquest model educatiu que reclama aliances.

En la primera de les taules heu plantejat els sis reptes que cal superar per a assolir una educació a temps complert. Quins són?

Encara hem de veure com s’articula això, com podem fer que projectes com Eduació360 funcionin. El primer del que ens adonem és que cal un vincle fortíssim entre el municipi i les escoles, que encara no està assolit. Aquesta relació és necessària per a poder tenir continuïtat en els tems i els espais educatius, però el problema és que aquesta relació depèn molt del context de cada municipi: de vegades l’intercanvi és molt fluid i de vegades ni es parlen.

També tenim un repte de transversalitat interna, i és que molta gent no es considera educadora: els professors d’educació física, els de serveis socials o la gent de cultura, que no se la mira des del punt de vista educatiu. El tercer repte ens remet a la participació i l’apoderament. Fem polítiques per la gent, però no amb la gent: quan obrim espais participatius, en realitat estem obrint espais consultius. Demanem a la gent que vingui, els expliquem com ha anat tot plegat, potser els demanem l’opinió i després ens n’oblidem.

Després ens enfrontem al repte de tenir governs locals més horitzontals, relacionals i que treballin en xarxa. Tots els municipis diuen que ho fan però no és veritat. El cinquè repte seria el de generar un projecte educatiu compartit, global, coherent i orientat i per últim assolir veritablement la igualtat d’oportunitats. Ara mateix, aquesta igualtat treballa només l’accés però hem de plantejar-nos l’equitat en l’accés, en el procés i els resultats també.

Parlem de la transversalitat i l’apoderament de tots els actors en el sistema educatiu. Les famílies, les criatures i els mestres sovint estan allunyats del procés d’elaboració de polítiques. Com s’estableix el vincle amb les administracions?

La pregunta que ens hem de fer és com fem les coses. Hem de tractar les relacions de poder, que és un tema que històricament no s’ha plantejat gaire a l’educació. Però quan parlem de centres o participació, parlem de relacions de poder. És molt complex afrontar el poder de manera diferent i ho veiem, per exemple, en els llenguatges. És molt fàcil anar a un espai de decisió o participació sobre l’escola o sobre polítiques educatives i ni entendre res, que ens facin sentir com a estrangers, que facin servir el discurs del nosaltres i l’ells.

Així que, o hi ha un canvi en les relacions quotidianes, en com parlem i ens relacionem entre els actors educatius, o acabarem enfrontant projectes i reptes de manera abstracta, vinculant-nos a elements virtuals i sense impregnar les polítiques quotidianes. Pensem el pati com una part de l’escola, però no pensem en les criatures ni en les famílies.

Canviar les relacions de poder i pensar més en les famílies també és important per a la igualtat d’oportunitats. Hi ha solucions concretes, com les beques, però se’ns escapen elements més personals com la conciliació familiar

La Nancy Fraser diu que treballar per a una societat justa és eliminar les fronteres de la justícia. Aquestes barreres simbòliques, lingüístiques o econòmiques han de ser identificades. Però no és una tasca fàcil ni comuna. Com dius, sovint tenim, com a molt, política de beques, però no són garantia de res, perquè pots no haver interpel·lat a determinats col·lectius amb aquestes beques. I és que les barreres econòmiques no són les úniques i diria que tampoc són les més rellevants.

Els encarregats de detectar aquestes barreres i fer la interlocució amb les administracions sou els educadors i els centres. Quines limitacions teniu?

La primera és que no sabem per a què treballem. Orientar les polítiques educatives és molt important, però al final només ens centrem en avaluar. I normalment les administracions avaluen de manera quantitativa: hem donat 500 beques. Per a què han servit? No en tenim ni idea, però les hem donades. I aquesta pregunta és molt important al món local: per a què fem això?. Però costa molt erradicar la lògica tradicional i introduir noves concepcions.

Per a fer aquestes avaluacions no quantitatives cal, doncs, la participació de les famílies. Com se les ha d’interpel·lar?

Crec que la gent participa en allò que els interessa. Convidar tothom és no convidar ningú. Dir que ‘vingui qui vulgui’ és com dir que no cal que vingui ningú. La pregunta és: sabem qui tenim davant? Qui són aquestes famílies, on treballen o quins horaris tenen? Què els interessa? No en tenim ni idea i és informació important, perquè no podem plantejar polítiques educatives que passen per la relació escola, administració, família si no sabem qui són.

XXVIIè Fòrum Local d’Educació | Twitter

Apoderar les famílies passa per conèixer-les?

I preguntar què els interessa i què saben fer. No els ho preguntem mai això perquè estem en una concepció individualista en la qual tu no necessites l’altre. La clau del treball en xarxa és la interdependència, tenir present que ens necessitem per educar. Però l’escola sent que no necessita ningú per a ensenyar mates i llengua. Però la realitat és que l’escola sense la família no pot, la família sense l’escola no pot i la família i l’escola sense el lleure no poden. El món és molt complex i plantejar l’educació des d’un sol actor és condemnar-se al fracàs.

No posem fàcil a les famílies que s’apropin: posem entrevistes a les 10 del matí i si poden venir bé, si no passant. Reunions avorridíssimes…si no canviem això serà difícil reconèixer l’altre amb algú amb qui he de treballar. Quan parlem d’apoderar parlem de reconèixer les capacitats i els sabers dels altres i és un exercici molt important, perquè si no continuarem pensant que són ineptes o incultes i que hem de salvar els nanos de les seves famílies. Ho fem molt: els intentem salvar de la pobresa, de la ignorància, d’una família desestructurada. No podem canviar la família, per tant els hem de donar el màxim poder.

Aquesta condescendència també es trasllada als infants? Tendim a deixar-los de banda a ells i a no contemplar les capacitats que s’escapen dels currículums?

Hem de treballar pensant en pal·liar el fracàs escolar, però sense oblidar que les acreditacions que dóna el sistema educatiu encara són útils i les portes que es tanquen per als no graduats. Així que hem de tenir intentar mantenir l’escola mínima 0-18 mentre reconeixem les capacitats diverses sense acabar usant els que s’escapen de l’estàndard de manera instrumental. I això és difícil en una escola que és avaluada en funció dels resultats.

Contemplar els diversos ritmes no podria ser una manera, al final, de millorar resultats?

Estic d’acord, però compte que no acabem traduint això en expectatives baixes per a uns quants. Tenim el risc d’acabar dient que, mentre uns van com un coet, amb els altres fem treball emocional. Hem de parar atenció als territoris desafavorits en els que hi ha bons resultats acadèmics. Això implica treball emocional? Segur. I treball amb les famílies? Imprescindible! Però no hem de reproduir que el treball en xarxa i emocional és per a pobres perquè amb els de classe alta fem orquestra o robòtica.

Considereu que el treball en xarxa de l’educació a temps complert apel·larà a les classes altes?

Hi ha un percentatge de gent que viu en una altra dimensió, que s’ha independitzat de la resta de la societat. En aquests ni hi penso. Però sí que em sembla molt important la idea de la barreja perquè les activitats, les amistats o els barris són cada cop més segmentats. Plantejar espais de trobada és molt important. Sobretot tenint en compte que les inversions de la classe mitjana en educació han pujat mentre que les de les classes altes han baixat.

Això és molt bèstia; hi ha gent que inverteix molt en educació perquè és la base material de la seva vida. Si no tens propietats l’únic llegat és el capital cultural. Per això hem de generar espais de trobada de classes diferents, on els elements econòmics no siguin un impediment.

L’augment en inversió denota desconfiança envers les ofertes públiques?

No necessàriament, si són de qualitat les classes mitjanes hi són totes. És més aviat por a la barreja: quan la gent tria escola bàsicament està triant companys. Busquem espais on hi hagi gent com jo, o més aviat, on no hi hagi gent que no és com jo. No cal culpabilitzar les famílies, simplement juguen a un joc en el que les regles ja estan marcades.

És el lleure, doncs, la clau d’aquesta barreja?

Un dels llocs més heterogenis és l’esport però no el tenim orientat educativament. Tenim una assignatura d’educació física però després tenim extraescolars? El debat és saber si traiem nanos o entrem recursos i ara mateix el que fem és treure nanos: els traiem de fer música a l’escola i els portem a l’escola de música, sense pensar en bons aprenentatges a les aules. I si l’escola de música entrés al centre i fos per a tothom? Aquesta és la idea de l’aprenentatge a temps complert: fer menys temps lectiu, potser només amb les instrumentals, i la resta d’hores vincular-les al territori, fent-les equitatives per a tothom.

Leave a comment

L'adreça electrònica no es publicarà.


*