Eines per ajudar al procés de transformació de l’escola

Els debats entre escola tradicional i escola activa es fonamenta en una falsa dicotomia i, molt probablement, la resposta més adient és una combinació de diferents estratègies didàctiques. Amb la intenció d’identificar les pràctiques educatives més apropiades de cada escola, “Rúbrica de canvi” neix com una eina que vol contribuir a la detecció de les pràctiques didàctiques més apropiades a cada escola.

Antoni Zabala
 
 

iStock

D’una escola centrada en el professor i la matèria a una escola personalitzadora

Des de fa més de cent anys, pedagogs i col·lectius de mestres han qüestionat els mètodes tradicionals d’ensenyament i aprenentatge, model on l’alumne és un subjecte passiu i receptor acrític d’uns coneixement inqüestionables en mans del professorat. La metodologia corresponent a aquest model estava basada en l’exposició unidireccional, la memorització, els llibres de text,  els exàmens i la disciplina. Sortosament, davant d’aquest model apareixen col·lectius de mestres que en el segle passat plantegen una metodologia centrada en l’alumne, però que en la seva difusió és planteja en molts casos com una polarització esquemàtica i dogmàtica: participació versus exposició, comprensió versus memorització, “fotocopies” versus llibre de text, llibertat versus disciplina, observació versus exàmens. L’educació durant tot el segle passat  és mou entre aquestes dicotomies, cadascuna d’elles expressades des del dogmatisme. I com tots sabem, no hi ha resposta possible entre dogmes contraposats.

El resultat, però,  per culpa d’aquest plantejament dicotòmic, és que avui en dia una majoria de les escoles d’arreu segueix una metodologia tradicional, avalada no només per la història, sinó també per una interpretació esbiaixada dels resultats de les proves Pisa, com podem veure en el darrer informe McKinsey del setembre 2107, https://www.mckinsey.com/industries/social-sector/our-insights/how-to-improve-student-educational-outcomes-new-insights-from-data-analytics en el qual, en analitzar els resultats per comprendre l’impacte relatiu de cadascuna d’aquestes pràctiques, conclou: “Quan els professors van prendre la iniciativa, les puntuacions van ser generalment més altes, i com més aprenentatges basats en la investigació, menors van ser els resultats. A primera vista això sona maleït per a l’aprenentatge basat en la recerca, però en aprofundir en les dades, es revela una història més interessant: el que funciona millor és quan els dos estils treballen junts, específicament, amb instruccions dirigides pel mestre en gairebé totes les classes, i l’aprenentatge basat en la recerca en alguns. Aquest “lloc ideal” és el mateix en les cinc regions, el que suggereix que hi ha alguna cosa semblant a un estil d’aprenentatge universal”.

Segurament aquestes conclusions no resolen el conflicte i ens poden portar a una situació paralitzant o en un debat sobre el percentatge més apropiat d’un sobre l’altre model, o deixar-ho en mans d’allò que cada docent es trobi més segur, independentment de la seva pertinença. La resposta només pot venir de l’ús de les raons que poden justificar-la des diferents estratègies didàctiques.

Sortosament, a hores d’ara podem utilitzar el coneixement que ha de permetre superar els dogmatismes, de l’escola tradicional i de l’escola activa, i això passa per utilitzar sistemàticament els dos referents teòrics que tenim sobre la pràctica educativa i que de manera senzilla ens permet dir que una activitat educativa serà més o menys apropiada si:

  1. allò que s’aprèn es correspon a les competències que es consideren que cal desenvolupar, i
  2. si les activitats que es proposen per assolir-ho es corresponen amb el coneixement científic de com les persones aprenen.

Si utilitzem el primer referent per analitzar les conclusions de l’informe McKinsey, quins són el aprenentatges que s’han utilitzat i, en concret, quines són les competències que serveixen per validar les pràctiques? Sabem que, de les vuit competències bàsiques, els informes Pisa només es centren en tres d’elles. Quins serien els resultats obtinguts en aquestes proves si hi incloguessin també les d’aprendre a aprendre, o la d’autonomia i iniciativa personal, per exemple. Sens dubte que els resultats en aquest competències  serien altres. No sembla gens agosarat afirmar que els models centrats en els alumnes i basats en la recerca, tindrien millors puntuacions en aquestes competències.

Un cop identificat la pertinència o no a l’assoliment d’unes competències a desenvolupar, quan utilitzem el segon referent en l’anàlisi del dos models el fem a la llum de les aportacions científiques sobre els processos d’aprenentatge. En aquest sentit, segurament apreciarem que partir dels coneixements previs, el grau d’activitat mental, l’interès i l’actitud favorable per a l’aprenentatge o el procés de metacognició es poden assolir de manera més natural des de metodologies participatives.

La falsa dicotomia entre els dos modes estereotipats només es pot resoldre des de la fonamentació a partir de l’anàlisi de les raons que les justifiquen. Dissortadament la resposta no és simple, atès que no tota practica pretesament innovadora és bona per si mateixa, ni tota pràctica expositiva és intrínsecament dolenta.  Les informacions, els conceptes, els procediments i les actituds s’aprenen des de totes les competències de tal manera que tota intervenció educativa té un alt grau de complexitat i no es poden reduir a l’adscripció a una o altra tendència.

Concreció dels referents i del camí a seguir

Sobre el primer referent teòric,  existeix un notable consens internacional en que allò que ha de ser objecte d’aprenentatge és el desenvolupament de competències per a la vida, enteses com la capacitat d’emprar coneixements (informació, conceptes, habilitats, actituds i valors) en contextos específics i per donar resposta a situacions reals (UNESCO, 2015). Sobre el segon punt, les aportacions de les diferents ciències de l’educació i de l’aprenentatge ens ofereixen un seguit de principis psicopedagògics amb una notable capacitat per identificar la capacitat d’una pràctica educativa per produir aprenentatges, en les que tenen com a resultant el que hom pot sintetitzar com a personalitzadora.

L’acceptació d’una escola competencial i personalitzadora representa un canvi sistèmic profund en relació amb l’escola heretada, essencialment transmissora . Canvi cultural que afecta directament el paper del pensament i de tots els integrants del sistema educativa, des de l’administració als últims racons de l’escola. Una renovació organitzativa i de lideratge on, evidentment, el rol del professorats es essencial. Un docent que en menor o major grau ha de transitar de professor de matèria a educador, de pensament pragmàtic a utilitzar un pensament que podem anomenar com a estratègic, capaç de “diagnosticar” els aprenentatges a desenvolupar per a cada alumne, de planificar aquest aprenentatge en funció de les característiques del grup i de cada un dels nois i noies i capaç de dur-ho terme tenint en compte les necessitats i característiques diferencials del cadascun dels infants i joves.

Aquests canvis exigeixen situar l’escola en un procés de formació continua, entès com un procés de reflexió i anàlisi compartida sobre la pràctica educativa i sobre les conseqüències per tots els altres factors i components que conformen el sistema escolar. Son molts el centres educatius que des de fa temps estan en un procés de transformació i de millora continua, en el qual s’avança amb més o menys èxit. Avançar en aquest procés amb més seguretat passa per l’ús metòdic d’aquests referents i una planificació al més justada possible a les possibilitat reals de cada escola.

La Rúbrica de canvi, instrument per a la reflexió, fonamentació i millora de la transformació de l’escola

Però aquests referents teòrics i genèrics no són operatius per ells mateixos. Cal que es concretin en instruments que permetin anar més enllà de les idees generals, de manera que facilitin la identificació de les pràctiques educatives més apropiades i l’elaboració del model d’intervenció pedagògica més adient a cada escola. Al mateix temps, assolir allò que amb tota seguretat és el més difícil: l’establiment d’un procés rigorós de transformació  del centre que contempli  tots els factors que incideixen en la pràctica educativa (curriculars, metodològics i organitzatius).

A partir de l’aplicació d’aquests referents teòrics i amb l’objectiu de donar seguretat al procés de transformació s’ha elaborat per part d’un grup de professionals del sistema (directors i inspectors) i validat pel Departament d’Ensenyament la “Rubrica de canvi“, que desgrana en divuit criteris l’estàndard de qualitat de l’escola en totes les seves dimensions (propòsit, procés de l’aprenentatge competencial i organització). És una eina dissenyada de manera que permeti establir a cada centre educatiu, en funció del seu context i desenvolupament professional particular, la detecció de reptes successives en el marc d’una millora continua.

Antoni Zabala
About Antoni Zabala

Llicenciat en Filosofia i Ciències de l'Educació. President de l’Institut de Recursos i Investigació per a la Formació (IRIF-GRAÓ). Contact: Twitter | More Posts

Leave a comment

L'adreça electrònica no es publicarà.


*