Com modificar radicalment la relació teoria-pràctica? Millora de la formació inicial [i 3]

En el darrer dels seus articles sobre el programa MIF, Jaume Carbonell exposa algunes mesures molt concretes per superar el divorci històric entre teoria i pràctica.

Jaume Carbonell
 
 

iStock

Com implementació de les reflexions contingudes en el MIF: Programa de Millora i Innovació a la Formació de Mestres (vegeu articles anteriors) s’ha obert un debat amb agents socials i educatius per a proposar algunes accions estratègiques. Amb el propòsit de millorar la competència docent del futur es plantegen dos objectius: aconseguir un màster universitari com a nivell mínim de formació inicial per al professorat de l’etapa obligatòria, i disposar d’una estructura d’estudis flexible que s’adapti als perfils que necessita el sistema educatiu, per fer possible un cos únic de docents d’educació bàsica amb la capacitat de canviar de perfil en el marc d’una carrera professional. Així, es planteja que professors i professores de secundària puguin compartir activitats a primària i a l’ESO, així com diversificar els requisits de titulació per a impartir la docència en les dues etapes. Tot això serà possible en la mesura que es vagin creant Instituts-Escola que unifiquen l’ensenyament primari i secundari en un únic centre públic.

S’aposta per un model que prioritza un tronc comú formatiu en els primers cursos en contrast amb l’especialització prematura per tal de facilitar l’adquisició de visions educatives globals compartides entre el professorat que exerceix en diferents nivells i àrees, així com les passarel·les entre tots dos. Es tracta d’un pas important en l’avanç del cos únic d’ensenyants, una reivindicació que en un pla més pedagògic va plantejar ja la Institución Libre de Enseñanza (ILE) fa segle i mig, i que diferents sindicats i grups polítics han recollit a partir de la premissa “a igual treball, igual salari”. Aquesta unificació docent evita la jerarquització professional: “Per què un catedràtic d’universitat ha de tenir més ciència i reconeixement que un mestre de pàrvuls?”, es preguntava Giner de los Ríos, l’ànima de l’ILE. Aquesta aposta per la dignificació incloïa processos formatius similars, diàleg i col·laboració entre docents de qualsevol tipus i unificació en les condicions salarials i de treball.

Més en concret, les millores afecten, almenys, aquests quatre àmbits:

1 – El pràcticum. La clau de les pràctiques resideix en l’estreta col·laboració entre la tutoria universitària i l’escola, a partir d’un pla formatiu compartit que es tradueix en un acompanyament intensiu tant durant el grau com en el transcurs d’un postgrau professionalitzador mitjançant un model de docent resident. Per això es fixen una sèrie de criteris: selecció de centres educatius com a centres formadors de pràctiques; l’existència d’un responsable del pla de formació en cada lloc per garantir la coordinació pedagògica entre totes les tutories, així com el seguiment d’estudiants. Per aquesta figura es contempla una dedicació especial amb un complement retributiu. Aquest tipus de mesures comporten un canvi substantiu en la cultura i organització del centre no universitari, així com una ampliació mínima de les plantilles, ja que sense una disponibilitat de temps suficient pot quedar-se en mera retòrica.

2 – El professorat universitari. La millora del pràcticum està associat a la millora de la qualitat docent universitària i de l’aprenentatge de l’alumnat, fomentant el treball col·laboratiu, la investigació i les competències en els diferents àmbits. Com establir les necessàries sinèrgies per aconseguir el necessari acostament universitat-escola? Per a això es pensa en tres tipus de docents per impartir els graus d’Educació Infantil i Primària:

  • a) Els perfils acadèmics típicament universitaris, actualment el més habitual sinó l’únic, per ocupar-se de les matèries teòriques. Es tracta d’un professorat amb escassa o nul·la experiència i relació amb el món escolar no universitari i que ha hegemonitzat una oferta formativa majoritàriament al marge de les necessitats reals.
  • b) Docents que combinen una formació acadèmica amb una experiència docent en l’escolarització obligatòria i que, per tant, poden estar en disposició de connectar la teoria amb la pràctica.
  • c) Docents que exerceixen en l’ensenyament infantil, primària i secundària però que dediquen un temps a la formació inicial, sobretot en l’àmbit del pràcticum, didàctiques i altres qüestions més enganxades a la pràctica escolar. A aquest perfil se l’anomena professor vinculat, i formaria part del claustre de la Facultat d’Educació.

Així mateix es contempla la possibilitat que el professorat universitari pugui impartir docència en etapes obligatòries. Aquesta desitjada trilogia docent exigeix ​​una revisió radical dels processos formatius –com i qui forma el professorat universitari, inicialment i al llarg de la seva carrera professional? – i dels processos de selecció. I comporta també la superació dels departaments actuals, concebuts com a compartiments estancs, i la seva substitució per equips docents que impulsen un projecte educatiu global que marqui l’agenda formativa del futur professorat.

3 – Accés a la professió. Ja ho dèiem en l’article anterior: cal trencar amb el model tradicional de les oposicions memorístiques i d’un altre tipus de proves que es limiten a quantificar la quantitat de coneixements dels aspirants, arbitrant un altre tipus de mesures que valorin la competència professional, l’experiència i un altre tipus de variables més lligades a l’exercici de la professió.

4 – Formació permanent. Aquesta no es concep deslligada de la formació inicial: sigui per seguir un postgrau, participar en una investigació o experimentar una innovació. Tot és un continu. No obstant això, sorgeixen diversos interrogants. Quines són les seves finalitats? De quins continguts es dota? Com es porta a terme? Qui la imparteix i la dinamitza? Com es combina l’autoformació amb la formació externa? En quins temps i espais es realitza? Pot valorar-se l’eficiència de les diverses modalitats i estratègies formatives? Quines aportacions ens han proporcionat l’intercanvi d’experiències, els seminaris i grups de treball, la formació en el mateix centre, la visita comentada a altres centres, les xarxes virtuals i presencials, l’observació compartida de la nostra pròpia aula i d’altres, el viatge, el diari de classe i altres recursos narratius, la simple xerrada informal? Hi ha molta, moltíssima experiència acumulada que circula en diverses direccions. Però ja va sent hora que es procedeixi a un diagnòstic per esbrinar què cal prioritzar i rebutjar: des de la llibertat d’elecció però també des del coneixement sòlid i fonamentat.

Jaume Carbonell
About Jaume Carbonell

Ha estat director de la revista Quaderns de Pedagogia i va treballar-hi com a redactor des dels seus inicis el gener de 1975. És professor de Sociologia de l'Educació a la Facultat d'Educació de la Universitat de Vic. Ha assessorat i dirigit diversos projectes editorials i ha escrit diversos articles i llibres. Treballa en qüestions relacionades amb la innovació educativa, l'escola pública, el professorat, història de l'educació, escola i entorn, i l'educació del futur. More Posts

Leave a comment

L'adreça electrònica no es publicarà.


*