El pacte educatiu o la cultura del pacte

Admetem que és millor pactar la política educativa que no fer-ho, però al mateix temps plantegem que no sempre és possible arribar a acords i que fins i tot pot ser positiu que no n'hi hagi

José Gimeno Sacristán / Carmen Rodríguez
 
 

Pactar: Acordar algo entre dos o más personas o entidades, obligándose mutuamente a su observancia.

Pacto: Concierto o tratado entre dos o más partes que se comprometen a cumplir lo estipulado. (RAE)

És obvi que ni el concepte pacte ni el verb que realitza l’acció d’aconseguir-lo (pactar) deixen traslluir cap senyal de que pactar sigui en si mateix una cosa positiva o negativa. Pot tenir elements d’una cosa i de l’altra, segons quina sigui la situació en què es busca el pacte, les raons per buscar-lo, valorant les conseqüències de pactar i de no fer-ho, dels costos que té fer-ho, de què s’espera de les parts que hi intervenen, a qui incumbeix i a qui se deixa al marge. Entre nosaltres, aquesta neutralitat inicial del significat de pactar s’ha perdut.

És una contradicció destacable que les mateixes veus que reclamen el pacte per estabilitzar el sistema educatiu a Espanya, siguin alhora crítiques amb la inèrcia institucional i la passivitat de la institució educativa per adaptar-se als canvis socials. Voldríem pensar que els que demanen l’estabilitat els preocupa que en un temps proper es plantegi una nova llei que substitueixi la que actualment està vigent.

És veritat que en l’últim mig segle s’han succeït nou lleis generals d’educació, la qual cosa no és negativa en si mateixa. Que ho sigui o no depèn del potencial transformador del sistema que contenia cadascuna d’elles. Per exemple, no es pot comparar el que va suposar la promulgació de la LODE (1985, amb el govern del PSOE) amb la LOGSE (1990, també amb el PSOE). En la primera s’hi van abordar temes com la participació en el govern del sistema i dels centres o el model de finançament de l’ensenyament concertat. Cinc anys després s’aprovava la segona, centrada més en l’estructura de l’aparell escolar, els continguts i l’elevació de l’escolaritat obligatòria. Per la proximitat de les dues lleis en el temps no es pot dir que el sistema es veiés perjudicat. Van ser lleis complementàries. És molt diferent la situació de lleis que només serveixen per desfer el que ha fet el competidor polític que es considera antagonista. En la nostra realitat social els pactes i les cessions només han servit per no avançar o retrocedir en un sistema que segueix sent bastant dogmàtic i sectari.

Creiem que no és recomanable convertir el pacte en el tema i en el lema central de les discussions de política en democràcia, però convé que fem de la pràctica del pacte una cultura democràtica, un tret més propi de tots els nivells de l’educació en què hi hagi un espai i un temps per a la participació; un nou estil de vida, de fer i de pensar en tots els nivells possibles de complexitat. a) En el pla de la macropolítcaon es decideixen les línies d’acció corresponents a tot el sistema. Aquí es delinea el sistema educatiu, els seus trets generals, la política de la despesa respecte del PIB, l’extensió de l’escolaritat, el paper de les comunitats autònomes. b) El plànol de la mesopolítica que correspon a les institucions, a l’organització dels centres, la participació de mares i pares … c) El pla de la micropolítica, que afecta a l’àmbit de les pràctiques d’aula, ja que també aquí hi ha molts aspectes sobre els quals deliberar. La pràctica pedagògica no hem percebre-la com un tema que puguem tractar com si fos un àmbit purament tècnic en què desapareixen els dilemes morals i les opcions obertes.

Admetem que és millor pactar la política educativa que no fer-ho, però al mateix temps plantegem que no sempre és possible arribar a acords i que fins i tot pot ser positiu que no n’hi hagi; és a dir, no hem de condemnar sense més el fet de no pactar o de no pactar-ho tot. Dissentir és natural quan les perspectives ideològiques enfronten els que defensen la igualtat amb els que prefereixen l’excel·lència, el dogma amb la llibertat, o la religió amb la laïcitat. Discutir i deliberar no haurien de ser opcions que es prenguin en contra dels col·lectius amb menys poder.

És important considerar que una de les experiències més transcendentals que tenim els éssers humans és apreciar que els individus i els grups socials tenen prioritats variades, explicacions diferents de la realitat, que esperem obtenir resultats diversos de l’educació que no sempre coincideixen. El reconeixement del fet que existeixi el pluralisme social, cultural i polític és una dada que en educació té conseqüències importants, tant en el pla del discurs, com en el de les pràctiques, que haurien de considerar-se amb cura. Com pensa Amy Guttman, en una societat democràtica que ha de reconèixer la pluralitat, s’hi ha de crear una teoria plural de l’educació, i el mateix cal fer amb les pràctiques. Si el pluralisme és respectable vol dir que qualsevol decisió que calgui prendre en la política educativa ens situa davant la necessitat d’una cultura de la participació com un mecanisme necessàriament sempre present, per a resoldre els possibles desencontres en la vida quotidiana, abans que un pacte que retalli la possibilitat de decidir sobre les pràctiques escolars. Cal una cultura del pacte en tots els nivells del pensament i de l’acció en educació. Entre nosaltres aquesta cultura del pacte –que és una cultura de la democràcia– és feble, encara que només s’enforteix amb el seu exercici. Ens sembla que aquí resideix una raó fonamental de la dificultat per aconseguir l’anomenat “pacte sobre l’educació”.

L’exercici de la democràcia participativa i deliberativa representa, en si mateix, una aportació valuosa per als deliberants, que es converteix en exemple normatiu per a les discussions sobre els problemes més rellevants que tenen les institucions escolars.

La cultura del pacte ha de comptar amb informació fiable

Els pactes són acords que necessàriament, per ser possibles i perdurables, han d’acompanyar-se amb informació per justificar i fonamentar les propostes que es fan per dotar-los de legitimitat. La informació disponible ha d’estar a la base de les discussions que seran transparents i que abastaran el diagnòstic de l’estat de la qüestió, les alternatives de què disposem i el coneixement dels resultats de la implantació d’allò que es pacta.

S’haurà de deliberar i decidir, lògicament, des del més alt nivell de coneixement possible sobre el tema que es tracti. Aquesta informació no prové només del coneixement expert, sinó de la tradició i experiència de professionals o especialistes i, fonamentalment, del professorat i de l’alumnat.

Vegem a títol d’exemple com s’esbiaixen les raons per prendre una posició en situacions dilemàtiques i com s’oculta o es desconeix el que altres han dit. Això desgasta les regles en l’ús del llenguatge que utilitza la racionalitat comunicativa habermasiana.

Fa temps que la recerca –també els informes de l’OCDE– assenyala que la repetició de curs no és una solució per combatre el fracàs escolar, sinó que condemna més encara els qui seran definitivament els que fracassin. Aquest és un dels temes clau de les polítiques educatives. Tenim informació de com altres han solucionat aquest problema? Sabem el que costa el pacte i si tindrem mitjans per desenvolupar-lo? Des d’una concepció de la realitat escolar classificadora i competitiva, sectors des del pla macro al micro qualificaran aquestes mesures com populistes i demagògiques. Aquests sectors creuen que tota mesura que es consideri una debilitació de les exigències a l’alumnat porta al deteriorament de la qualitat del sistema educatiu.

En els debats recents per investir el president del Govern d’Espanya, el partit Ciutadans va proposar com a punt de trobada entre els partits la gratuïtat dels llibres de text. Una cosa que es ve fent sense que ningú jutgi la bondat i necessitat d’aquest pacte. Hi ha consens entre tots, però al no comptar amb el coneixement disponible es prenen decisions que són errònies. No és res de nou, ni l’assumpte és de gran transcendència, però els efectes d’aquesta mesura pactada són tan importants com per incloure el tema en l’agenda de prioritats de la reforma desitjable. El tema toca aspectes econòmics, professionals, didàctics i pedagògics que es barregen entre si en les discussions. Francament, la mesura, tenint un cost considerable, no aporta res que millori la pràctica de l’ensenyament, ni de la qualitat del coneixement que obtenen els alumnes i les alumnes. Tampoc millora el professorat. El consens sobre la gratuïtat dels llibres de text danya les possibilitats de plantejar mètodes pedagògics alternatius reordenant l’ús dels llibres al costat dels més variats recursos que ens ofereix la societat de la informació: la biblioteca, els textos electrònics, webs… que ja comencen a veure’s en alguns centres (què en pensaria Freinet!).

Sense ànim d’abordar totes les línies vermelles que impedeixen la cultura del pacte, què dir de la gestió pública o privada dels centres educatius que generen una xarxa desigual i classificadora pel que fa a la selecció que realitzen de l’alumnat per nivell social i cultural, alhora que preval la religió catòlica en els centres finançats amb diners públics. Encara que tots els diagnòstics coincideixin en que generen una forta desigualtat, la predilecció per una escola selectiva i diferenciadora per a les classes mitjanes i altes segueix sent una nota de distinció del nostre sistema educatiu sobre la qual és impossible pactar.

Sempre hi haurà línies vermelles que hauran d’explicar-se públicament. El pitjor és quan les limitacions provenen de fora del terreny de joc, s’impedeix canviar-les i no es permet fer-les públiques.

 

José Gimeno Sacristán. Universitat de València. Membre del Fòrum de Sevilla.

Carmen Rodríguez Martínez. Universitat de Màlaga. Membre del Fòrum de Sevilla.