Els alumnes, protagonistes de l’aprenentatge?

La frase “els alumnes són els protagonistes de l’aprenentatge” s’ha viralitzat, com diríem avui. La pregunta és òbvia: els currículums prescriptius (els de la gran majoria de països) que fixen com, quan, on i què cal aprendre, com aconsegueixen que els alumnes siguin els protagonistes del seu aprenentatge?

Pere Alzina Seguí
 
 
 

iStock

Quan un determinat eslògan és repetit i va desplegant el seu significat en multitud de contextos (activitats de formació, lectures, preinscripcions curriculars, materials, seminaris, congressos, conferències…) passa a formar part del “nostre” vocabulari sense el necessari sedàs crític, argumentatiu i analític que caracteritza el raonament humà.

Són molts els eslògans que han calat: aprenentatge significatiu i funcional, dissenys competencials, educació inclusiva, avaluació formativa… No vull negar l’enorme potencial d’aquests conceptes, però dubto de la seva aplicació a les aules. La vida m’ha donat l’oportunitat de treballar en totes les etapes educatives i m’ha brindat un gran aprenentatge; un aprenentatge continu i trepidant sorgit de l’anàlisi asserenat dels discursos i l’observació de les pràctiques concretes com a tutor d’estudiants en pràctiques de magisteri. Junts, durant gairebé vint anys, hem construït coneixement: un coneixement en contínua reconstrucció, gràcies a la reflexió, al contrast i al debat. Són moltes les persones que haurien de ser nomenades en aquest article: estudiants, tutors i tutores dels centres, famílies i, per descomptat, els anomenats “alumnes” [1].

La frase “els alumnes són els protagonistes de l’aprenentatge” apareix arreu. De cop i volta, totes les propostes educatives i tots els materials curriculars han incorporat el concepte a pesar que la majoria de currículums són prescriptius. Si algú (l’Estat o d’altres organismes) fixen clarament allò què s’ha de fer, com i quan, com aconsegueixen que els alumnes siguin els protagonistes de l’aprenentatge? És una broma o la meva ment me l’està jugant? Si són o han de ser els autèntics protagonistes de l’aprenentatge, no van construint la seva vida, alimentant els seus somnis, imaginant noves realitats? O simplement són protagonistes d’una obra de teatre, amb guió preestablert i papers assignats (tu has d’aprendre…, tu has de dir… ; tu no serveixes per aquest paper! Tu podries fingir que…?).

Som éssers humans dotats d’intel·lecte, emocions, sentiments, amb unes capacitats increïbles; vivim en un món incert, amb un present i un futur per escriure, amb molt per fer i per millorar. Un món heterogeni, amb grans reptes però amb grans esperances i amb moltes il·lusions. Si ens concebem així, si tots els nostres congèneres poden gaudir dels drets recollits a la Declaració Universal dels Drets Humans, quin currículum hem de “representar” (repetir, recitar…)? Si la característica més humana i més desitjada és la llibertat, com conjuguem ser protagonistes amb adquirir uns determinats continguts i representar, repetir o fer allò que ens manen?

Atenció, podria semblar que les preguntes que plantejo acabaran amb l’aclamat, en altres temps, laisser faire. Ni de prop.

Adquirir el compromís de ser l’autèntic protagonista de l’aprenentatge suposa contraure una enorme responsabilitat amb un mateix i amb els altres. Sempre serà més fàcil no tenir responsabilitats. Sense responsabilitats no podem equivocar-nos; sense responsabilitats hi ha ben poc a fer; sense responsabilitats mai sabrem a qui acudir, mai no trobarem la persona indicada (l’enorme teranyina de la burocràcia és un bon exemple; mai no trobarem el responsable darrer).

Però sense responsabilitats mai no podrem ser lliures. I una persona que no és lliure és una persona malalta. Les persones hem nascut per córrer, cridar, botar, riure, plorar, explorar, descobrir, pensar, decidir… Ser lliure implica prendre decisions, ser responsable d’elles i saber explicar-les a la llum dels arguments i raonaments comprensibles. Michael Mazzaniga, director del SAGE [2] per a l’estudi de la ment afirma: El cervell és automàtic però la persona és lliure. I per tant, responsable [3].

Però ser lliures i responsables implica un ampli conjunt d’habilitats ètiques: empatia, altruisme, confiança. autocontrol, capacitat de ser agraït, capacitat de sentir i expressar agraïment, entre d’altres. Possiblement aquest eslògan, com molt d’altres, implica molt més del que sembla i si realment volem que deixi de ser una simple frase, el treball que se’ns presenta és immens. Incommensurable. Però necessari. I gens fàcil. Oblideu-nos d’eslògans i anem per feina, reconeixent l’enorme esforç que implica i acceptem, humilment, els errors que cometem, acceptem les nostres limitacions com humans, les nostres virtuts i les nostres misèries… i mantinguem el caliu de la curiositat, del descobriment, del desig i de l’emoció amb les portes i finestres ben obertes al coneixement sempre canviant, sempre sorprenent, sempre apassionant.

Les institucions escolars i moltes d’altres treballen de fora cap a dins. Volen instruir o convèncer a qui no sap. Legítim, si vivim en llibertat. Però per a sentir-nos protagonistes del nostre aprenentatge (en qualsevol etapa de la nostra vida) hem de tenir en compte la perspectiva “de dins a fora”. Aquest canvi va més enllà de metodologies. Implica un canvi de mentalitat. Si considerem que tots posseïm quelcom valuós a dins nostre (idees, teories, preconcepcions, sentiments, emocions, vivències, experiències…) aconseguirem tres fites importants:

  • Reconeixem que tots podem aportar quelcom de valuós.
  • Reconeixem la dignitat; la dignitat ens fa sentir humans, lliures i respectuosos amb els principis ètics que regeixen la convivència.
  • Reconeixem que, mitjançant l’educació, podem anar millorant el que som i podem adquirir, descobrir, crear i recrear l’immens coneixement acumulat. I, alhora, construïm conjuntament un profund sentiment d’humilitat al davant la immensitat de l’univers i al davant dels reptes que tenim plantejats.

Si compartim els coneixements, intuïcions, teories, sentiments, desitjos, emocions, projectes, il·lusions…, l’Escola, l’Educació adquireix un sentit ple:

Solo con la educación es posible alcanzar una conducta humana digna y doblegar las conductas indignas, aquellas que vejan, violan, desprecian a cualquier otro ser humano por el color de piel, la conformación anatómica de su cuerpo, sus creencias, su cultura, su edad, su sexo, discapacidad o condición social[4].

Habilitem espais i temps per al diàleg, la conversació, la discussió guiada… per posar sobre la taula el que sabem i, mitjançant una costant actitud interrogativa (profundament respectuosa) reconstruïm el coneixement, replantejar-nos allò que no ens genera dubtes, allò que sempre hem fet per inèrcia (sempre ho hem fet igual). Aquesta discussió guiada ens ha de permetre reflexionar sobre com aprenem, sobre què aprenem, sobre com podem saber el què hem après…

Només podem sentir-nos protagonistes de l’aprenentatge si vivim en llibertat, ens considerem dignes i sabem reflexionar sobre com aprenem i com ensenyem. Reflexionar aprenentensenyant i ensenyantaprenent. Concretem.

  • Barreres, normes i limitacions. Parlem de barreres arquitectòniques per a persones amb diversitat funcional. Parlem doncs de barreres. Les aules tancades, en edificis encerclats de tanques, aïllats de l’entorn amb grups de fillets i de filletes organitzats per edats cronològiques (o per altres característiques personals més subtils) limiten i fins i tot barren la seva participació activa, global, heterogènia, creativa i multidimensional. Si la nostra ment aprèn contínuament, com limitar l’aprenentatge en determinats espais tancats? Educar és transformar, actuar, millorar… amb tanques no es pot educar. Transformar els espais en els quals vivim millorarà, sens dubte, el benestar de tots.
  • Quan algú (o algun grup) no confia en els seus congèneres edita normes, dicta ordres, imposa sancions, limita moviments… Com més normativitzat i tanca més seguretat i garanties, diuen. Seguretat i garanties per a qui? Sabem que la confiança és essencial en totes les relacions humanes positives. I les hem de fomentar. Per què? Perquè estan a la base de la nostra humanitat: l’oxitocina, dins el cervell, fomenta la confiança entre els éssers humans. I cada dia, cada hora, cada minut es produeixen al món milions d’intercanvis basats en la confiança. Per quin obscur motiu alguns ens volen fer creure que cal desconfiar? Alguna cosa hi guanyen. I no és precisament ni plaer ni felicitat.
  • Que els estudiants siguin protagonistes del seu aprenentatge no implica que faixin el que vulguin, que votin contínuament, que determinats projectes s’eternitzin i acabin amb un munt de preguntes simples (com és per fora? Com és per dins?…) O llançant-se a un viatge sense rumb iniciant un projecte sobre els animals i acabant descrivint tota la classificació dels ésser vius i elaborant la llista dels vertebrats i dels invertebrats. Els educadors hem de tenir clars els grans eixos organitzadors que han de permetre encaixar les explicacions científiques amb les preocupacions, interessos i motivacions dels estudiants. Sense aquests eixos podrem instruir però no educar. Els continguts que treballem han de relacionar-se sòlidament (aprendre és relacionar) i incloure els procediments, les estratègies, les habilitats de raonament, els sentiments i les emocions. Mantenir la curiositat (inici de tota explicació científica) exigeix disposar de múltiples recursos, estratègies i coneixements. Per què intentar treballar-les per separat? Ara toca classe d’emocions, ara comprensió lectora, després raonament lògic… Treballar així fracciona les ments; les parcel·la i, per tant, bloca la participació activa dels estudiants.
  • Per ser protagonistes del nostre aprenentatge hem de reflexionar sobre alguns aspectes centrals del procés d’ensenyar i aprendre; i hem d’intentar fixar aquests aspectes conjuntament, des de la flexibilitat i disposats a canviar si no ens satisfà:
    • Hem de fixar allò que volem aconseguir; hem de poder imaginar-nos un final, un producte, un coneixement, un fet, un aparell, una il·lusió, un desig… Previsualitzar el que volem aconseguir ens orienta en un procés que ha de ser obert, creatiu i, per què no, incert.
    • Hem de pensar sobre les estratègies, raonaments, coneixements, procediments, eines… que necessitarem per aconseguir el que ens hem fixat.
    • Ens hem de plantejar alguns indicadors consensuats que ens guiïn al llarg del procés; uns indicadors que ens permetin saber si anem en la direcció correcta per aconseguir el que hem previsualitzat inicialment.
    • Hem de compartir el que hem aconseguit (un nou coneixement, un producte, un fet, un canvi substancial…) i saber explica’l per sotmetre’l a la discussió, del contrast i del debat públic.
    • I, finalment, hem de saber reflexionar, repensar i revisar el procés seguit per introduir els canvis que ens permetin millorar.

No és fàcil. Però l’aventura esdevé fascinant. En el fons ens hi juguem molt: el benestar de tota la humanitat. Inabastable, però podem fer camí. Les persones humils i anònimes som els autèntics protagonistes de la història. Sense nosaltres no hi hauria història.

El nostre potencial és gairebé il·limitat. La nostra curiositat insaciable. Els nostres desitjos de viure en pau són universals. La nostra capacitat creadora sorprenent. Està en joc la nostra dignitat i la nostra llibertat.

Si ens sentim protagonistes del nostre aprenentatge ningú no serà capaç de posar un punt i final. La història acaba de començar.  Escrivint-vos-la. 


[1] No m’agrada el mot alumne i el seu significat original (el que és alimentat, també intel·lectualment). Prefereixo estudiant que implica dedicar-se amb atenció a alguna cosa, sentir gust per alguna cosa, realitzar afanyosament, desitjar que…

[2] https://www.sagecenter.ucsb.edu/

[3] Michael S. Gazzaniga (ed.) The Cognitive Neuroscience, Cambridge, Massachusetts, London: The MIT Press 2009. ISBN 978-0-262-01341-3. Url: https://www.hse.ru/data/2011/06/28/1216307711/Gazzaniga.%20The%20Cognitive%20Neurosciences.pdf

[4] MORA, Francisco (2016): Cuando el cerebro juega con las ideas. Madrid: Alianza Editorial.

Pere Alzina Seguí
About Pere Alzina Seguí

Mestre, pedagog i doctor en Ciències de l’Educació per la Universitat de les Illes Balears. Contact: Twitter | More Posts

10 Comentaris on Els alumnes, protagonistes de l’aprenentatge?

  1. CARLES AULÍ VILA // 09/05/2019 a les 7:57 // Respon

    Magnífic. Tinc 72 anys i intento continuar com en el primer dia ple de moltes il·lusions i ara fent classes com a voluntari cada jornada amb la gent gran i estrangers per alfabetitzar. La manca d´habilitats per aconseguir el que diu a l´article és evident i si bé l´Administració i curriculums reglamentats no ajuda , encara es fa difícil amb els companys que compartim les tasques. El treball de base pura i radical és l´important sense descartar la magnífica teoria exposada. Atentament , Carles.
    NOTA : quin goig seria disposar de la vostra companyia en tota aquesta tasca.

  2. Josep Maria Turuguet Salgado Josep Maria Turuguet Salgado // 09/05/2019 a les 9:52 // Respon

    Crec que el senyor Alzina apunta a una diana grossa. El que diu, em sembla, impregna tots els temes de l’educació: nens, inclusió, currículum, formació professorat, organització de centre, competències, intel·ligències, emocions… Gairebé tot. M’agradaria saber si fins i tot en els projectes els nens no interpreten un guió escrit.
    Poden els nens aprendre lliurement i acabar entenent bé el món? Penso que seria feina d’uns mestres amb una formació… Bé, anava a dir molt diferent i en realitat no sé quina formació se’ls dóna, però en qualsevol cas hauria de ser una formació coherent i consistent feta per equips amb projecte públic i treballat fortament en equip. No ho sé, però els indicis que veig encara em diuen que som lluny.
    D’altra banda, si els nens han d’entendre el món amb més llibertat dins un currículum (potser més conduït que prescrit), no n’hi ha prou amb la veu del mestre o mestres. No n’hi ha prou amb matertials recol·lectats. No n’hi ha prou amb capses de treball (que alguna prescripció deuen portar). No n’hi ha prou amb els llibres de text iguals per a tots. Cal un material diversíssim que mostri el món i amb el que nens i mestres puguin operar lliurement amb una flexibilitat que encara no sé si tenim a l’abast. Tota l’escola hauria de ser el “text”. El “text” hauria de donar fe de tot el món. Els nens i els mestres haurien d’interpretar conjuntament “el text”.

  3. Molt bon article. Gràcies Pere, per mi ets un gran referent.
    D’una estudiant que aprecia tot el que has fet, fas i faràs per nosaltres, els teus estudiants de Magisteri.

  4. 1/5 Ahir llegia i rellegia aquest article. Avui, per cerciorar-me que no estava equivocat, l’he llegit davant de gran part del claustre del meu centre per assegurar-me que no era cosa meva. Hem al•lucinat. Així com de vegades les forces de l’Univers creen forats negres que absorbeixen tot allò que passa pel seu camp gravitacional, hi ha altres en què apareixen articles com aquest que aclaparen tots els mantres del pedagogisme new age tant de moda darrerament, sense deixar-se’n cap ni un.
    El Sr. Alzina està proposant, al capdavall, la desaparició del currículum prescriptiu, tingui aquest un caràcter obert o no. No ho fa amb dades empíriques que ens informin sobre quines conseqüències ha tingut en alguns països el fet de derogar un currículum prescriptiu poc flexible per un d’obert, com per exemple ha passat a la darrera reforma a Finlàndia, tot comparant els resultats amb els de sistemes semblants que han mantingut aquest currículum (tothom sap que els resultats estan a la baixa a Finlàndia mentre que els problemes d’aprenentatge a l’aula estan a l’alça a partir d’aquest canvi, cosa de la qual no agrada parlar). No. Ho fa apel•lant al sentiment, a les grans paraules buides: llibertat, il•lusions, emocions, decisions… rematades amb la guinda final del “profund sentiment d’humilitat al davant la immensitat de l’Univers”. Tot plegat, molt poc rigorós a l’hora de defendre una proposta que no deixa de ser ideològica.

  5. 2/5 Ara, el punt clau per mi és el següent: quan ens diu que “reconeixem que tots podem aportar quelcom de valuós”. Aquí rau la crueltat de l’assumpte: justament quan els pobres hem pogut accedir al Coneixement (amb majúscula) i a l’alta cultura, ara se’ns diu que allò valuós no és allò al que l’escola ens proposava i amb el qual ens posava en contacte, sinó allò que portem de casa. Per tant, només sembla que res més sigui digne de ser ensenyat o posat en èmfasi. Deixar els infants esclaus del seu entorn limitat, sense obrir-los nous horitzons, és una manera de perpetuar la desigualtat. I no puc deixar de preguntar-me: que no hi ha res digne de ser transmès? Quins continguts “prescriptius” exactament són dels que es prescindiria perquè “coarten la llibertat” i la fan de “mentida”? Tan poc confiem en els nostres alumnes i la seva capacitat de pensar?
    Un dels cops que he llegit aquest deliri escoltava Glenn Gould: fantàstic. Però allò que escoltava tenia al darrere hores i hores de tedioses hores d’harmonia, de composició, d’interpretació que consistien en hores i hores de repetir escales, arpegis i exercicis de digitació. Però pel que sembla, de sobte, el coneixement s’obra per art de màgia, per obra de la “llibertat”, sense cap tipus d’estructuració o racionalització, priorització i valoració del patrimoni cultural i cognitiu comú que cal que sigui compartit per tal que existeixi el món. El món entès com allò que compartim, que tenim en comú i dintre del qual ens movem. Un individu que ha anat pegant tombs per allò que els seus impulsos, les seues limitacions i la seva ignorància –la ignorància existeix, malgrat que ens vulguin fer creure que no- li han portat: podrà participar amb llibertat i criteri propi d’aquest món? O justament el que es busca és que certs individus no hi participin?

  6. 3/5 I a l’igual que Glenn Gould va haver de passar per totes aquestes hores tedioses d’estudi i pràctica, no s’han de passar per escriure bé, per llegir bé, per enriquir el vocabulari, per aprofundir en el raonament matemàtic, per aprendre sobre qualsevol altre tema? Hem de pensar que al llarg de l’escolaritat l’infant, per art de màgia, sentirà la necessitat i es motivarà “des de dins” per aprendre tot allò necessari que li possibilitarà exercir una ciutadania crítica? Però si és un infant! No és la curiositat la que duu al coneixement, és el coneixement el qui mena a la curiositat. No esteu cansats de comprovar-ho a les escoles? No esteu cansats de comprovar que si certs aprenentatges –la majoria-, no se sistematitzen, no hi ha manera?
    Perquè també hem pregunto: les escoles de les elits, on van els fills dels grans empresaris, dirigents polítics, de les persones poderoses… estan regides per aquests principis? Ai las! És clar que no. Resulta que no hi ha escola tan tradicional com la dels fills dels grans innovadors de Silicon Valley. Que després d’insistir durant anys i panys per destrossar l’educació secundària i el batxillerat, ara s’ofereix un “batxillerat internacional” que és fantàstic i fenomenal que, a més a més que s’ha de pagar de la pròpia butxaca, resulta que és el que jo vaig fer en la meva època.

  7. 4/5 Per tot això, i per molt més, m’alarma el fet, no només que hi hagin aquests discursos, sinó que siguin aplaudits de manera tan poc crítica. La proposta del Sr. Alzina és ideològica, i cal que sigui acompanyada de les raons ideològiques que la promouen, i d’un estudi rigorós que ens demostri la bondat d’aquesta ocurrència. Sense aquest estudi, tot cau en paraules buides. Però clar, com que en els estudis de mestre ni s’estudia estadística, ni existeix cap mena de formació sobre investigació educativa, mètodes i evidències a la llum dels resultats. Quin mestre surt de magisteri podent contestar com es distingeix una moda educativa d’una evidència? Qui pot explicar s’ha de fer una investigació per donar com a vàlida una determinada metodologia o proposta organitzativa? Quantes vegades cal fer un estudi i atenent a quines variables? Quines són les revistes educatives més prestigioses a nivell acadèmic on poder consultar i contrastar els resultats de les investigacions? Podem donar com a bones metodologies que només donen bons resultats en un determinat segment social? Quins rudiments d’estadística necessitem per interpretar els resultats d’una investigació? Quines són les metodologies que compten amb una major evidència científica? Quins estudis hi ha que així ho constatin?

  8. 5/5 Potser el Sr. Alzina, al marge de les grans paraules i les bones intencions, hauria de defensar amb més rigor la seva proposta, i ensenyar tot això que esmento als seus alumnes perquè ho poguessin contrastar críticament deixant de banda els sentiments que aquestes grans paraules desperten en l’ànim de qui les llegeix.
    Perquè al meu parer tot forma part d’un procés pervers. Estan carregant-se l’escola pública des de dins. L’ascensor social no s’ha espatllat: l’han espatllat. I no ha estat un dany col•lateral ni una cosa inesperada. És quelcom buscat i anhelat des de certs sectors socials i econòmics que no volen veure qüestionada la seva hegemonia, ni l’hegemonia del sistema que els sosté, alhora que necessiten gent modelable i adaptable a qualsevol exigència que el sistema demani.
    I perdoneu: estar en contra de la proposta del Sr. Alzina no em converteix en detractor de la llibertat, ni de la responsabilitat, ni de l’empatia, ni del sentiments, ni del sentit ple de l’Educació. Perquè llegint-lo sembla que oposar-se al que proposa impliqui això. Tinc els mateixos desitjos de viure en una pau universal; però passa que encara crec en la capacitat emancipadora de l’escola i en la seva funció igualadora i correctora de les desigualtats.

  9. Mi abuelo criaba vacas en Asturias y se esforzó muchísimo para que sus hijos pudieran ir al colegio a estudiar. Paradójicamente ahora los pedagogos se obstinan en hacer que sus nietos vayan a la escuela a aprender a muñir vacas y plantar patatas. ¡Que no! ¡Que queremos que nuestros hijos aspiren a ser filólogos, arquitectos, matemáticos, geólogos o médicos, no felices! De eso de la felicidad ya nos encargamos nosotros, las personas que queremos a nuestros hijos. Y hasta donde a mí me llega, para construir un puente se requiere aplicar mucha trigonometría. Y para llegar a ella hacen falta muchas horas de aburridos ejercicios, como los que nombra Josep a propósito del pianista. Ya está bien de tomarnos el pelo, estamos cansados de tanta insensatez. Yo quiero que mi hijo aspire a diseñar el puente, no a cargar los camiones de cemento que se necesitará en su construcción. Gracias.

Leave a comment

L'adreça electrònica no es publicarà.


*