ENTREVISTA

Aina Tarabini: “La classe social segueix sent clau per explicar les oportunitats educatives”

Entrevista a Aina Tarabini, sociòloga de la UAB: "Actuem contra l'abandonament quan el mal ja està fet, i sempre sobre els alumnes en risc. Mai pensem en modificar el sistema"

Pau Rodríguez
 
 
Aina Tarabini a la Biblioteca Jaume Fuster. / SANDRA LÁZARO

Aina Tarabini a la Biblioteca Jaume Fuster. / SANDRA LÁZARO

Aina Tarabini és una bona coneixedora dels mecanismes que generen exclusió dins el sistema educatiu. Hi ha aprofundit des de la recerca, com a professora de Sociologia de la UAB, i des del seu contacte amb entitats i professionals que treballen amb els joves que protagonitzen –ara ens explicarà per què– les altes taxes de fracàs i abandonament escolar que hi ha a Catalunya. El 19% dels joves deixen d’estudiar un cop acaben l’ESO, una xacra que, segons Tarabini, té les arrels ben plantades en un sistema escolar que segrega. En parlem en aquesta entrevista.

L’escola garanteix la igualtat d’oportunitats?

No… Un dels darrers estudis sobre el tema és el de Xavier Bonal per a la Fundació Jaume Bofill, que a través dels resultats de PISA desmunta els discursos que diuen que a Catalunya tenim bons nivells d’equitat. L’estatus social i econòmic de les famílies, la classe social, segueix sent el principal element per explicar les oportunitats educatives dels joves. Les dades reals de fracàs i abandonament escolar es distribueixen de forma molt desigual en funció de les condicions socioeconòmiques i culturals. No és una situació òptima, ni de bon tros.

De fet, s’ha demostrat que els resultats que obtenen els alumnes a PISA depenen molt més del que han adquirit a casa que a l’escola.

La recerca fa temps que ha posat de manifest que l’impacte de l’origen familiar és molt gran. I davant d’això, l’escola hi fa el seu paper, per acció o per omissió. Els centres educatius no només són el mirall del que passa fora, sinó que a vegades tenen un rol actiu en la reproducció de les desigualtats. El sistema té determinades regles, per exemple sobre el que se suposa que és un bon o un mal estudiant, o els criteris sobre el que cal aprendre. Amb altre marc curricular potser no suspendrien sempre els de determinat origen social.

Com creus que contribueix l’escola a la reproducció de les desigualtats?

Per diferents vies. Una és la composició social dels centres. No és el mateix una escola de classe mitjana, amb recursos i acompanyament familiar, que una que concentra alts nivells d’alumnes amb dificultats, que sovint genera més rotació de professorat i, per tant, és més complicat fer-hi projectes engrescadors. La possibilitat de fer determinats projectes innovadors és més accessible entre classes mitjanes. Un altre element és el currículum i els criteris d’avaluació, que segueix contenint massa omissions. Hi ha grups socials que no hi són representats. Per exemple, el llenguatge escrit té més valor que l’oral, quan aquest últim pot ser més proper a determinats grups socials. Finalment, un altre element determinant: els agrupaments d’alumnat per nivell.

Aquest és un tema quasi tabú. Els experts ho desaconsellen, però alguns instituts segueixen separant alumnes segons les capacitats.

A vegades diuen que són agrupaments flexibles, però el que fan és tenir-hi sempre els mateixos alumnes. Si entenem l’èxit com una cosa àmplia, on les intel·ligències van més enllà d’allò acadèmic, els agrupaments estables per nivell no tenen sentit. La manera com els centres fan aquests grups explica moltes coses sobre les oportunitats educatives. I lliga amb un altre element clau: les expectatives del professorat. Els docents, a vegades inconscientment, esperen coses diferents dels seus alumnes segons el gènere, l’ètnia o la classe social. Ho hem naturalitzat.

I això els alumnes ho perceben. Són perfectament conscients de què esperen d’ells els mestres i què no.

Això es transmet, sí. Amb discursos, mirades i pràctiques. De fet, la recerca sobre els agrupaments que comentàvem evidencia que molts grups es fan no en funció del nivell dels xavals, sinó de les expectatives que els mestres tenen sobre ells. Les expectatives són catalitzadores de moltes coses, bones i dolentes. Però les expectatives negatives tenen més força, crec. Pot haver-hi professors que durant anys treballin bé amb una noia, però n’arriba un que la matxuca i ho engega tot a rodar.

Aina_Tarabini_05

L’exclusió genera fracàs? O és el fracàs el que genera exclusió?

Seria injust posar tota la responsabilitat sobre els centres. Si no es pot culpar únicament els joves del seu fracàs, tampoc els centres. Per mi l’escala de responsabilitats és clara: qui en té més és l’Administració, garant de la qualitat dels centres; després vénen els professors, que han estat formats per a aquesta tasca, i, en acabat, vénen les famílies i els alumnes. Això ho he discutit amb molta gent.

Com valores les polítiques per combatre l’abandonament i el fracàs?

Amb honroses excepcions, consisteixen a posar pegats. Actuem quan el mal ja està fet, i sempre sobre els alumnes en risc. Mai pensem a modificar el sistema. Hi ha elements estructurals que ho fomenten. Per exemple, el trencament que hi ha entre les escoles i els instituts, per funcionament i per formació dels docents, és molt greu. Molts alumnes diuen que el pas de Primària a Secundària és un xoc. Un altre element del sistema que no funciona és la repetició de curs. I un tercer: la infravaloració de la Formació Professional respecte del Batxillerat, que té més finançament, oferta i beques.

La Formació Professional ha de ser una eina per lluitar contra l’abandonament?

L’FP mai solucionarà per si mateixa el fracàs. Però sí que és un error donar més valor al coneixement acadèmic que a l’aplicat, i això ja ve de molt abans. Els principals riscos de fracàs es generen i consoliden durant l’ESO, a la qual alguns alumnes ja hi arriben sense les competències bàsiques adquirides.

Molts reivindiqueu les tasques de detecció de dificultats i de prevenció des de les etapes més primerenques.

La prevenció és fonamental. Però a vegades en nom seu es poden fer coses perilloses, com quan Rigau va proposar que les famílies d’escoles d’alta complexitat portessin a P-3 un informe del pediatre per veure els potencials riscos de fracàs. Així associava quasi biològicament l’estatus socioeconòmic i el fracàs. L’altre risc és la programitis. El suport, el reforç, la detecció prematura… són necessaris, però per mi prevenir vol dir actuar sobre el conjunt del centre, perquè no és un problema individual d’un estudiant o un altre. De fet, hi ha alumnes que abandonen sense tenir dificultats d’aprenentatge, sinó que ho fan per la desconnexió absoluta amb tot el que passa al centre. La millor manera de prevenir el fracàs és articular models pedagògics i currículums que garanteixin l’èxit per a tothom: buscar mecanismes més holístics i no actuar només als marges del sistema.

Aina Tarabini, en un moment de l'entrevista / SANDRA LÁZARO

Aina Tarabini, en un moment de l’entrevista / SANDRA LÁZARO

Leave a comment

L'adreça electrònica no es publicarà.


*