Xavier Martínez Celorrio: “No podem exigir-li només a l’escola que iguali oportunitats”

El sociòleg de la UB Xavier Martínez Celorrio alerta que l'ascensor social durant la crisi s'ha convertit en "descensor", i veu en l'actual moviment de canvis pedagògics una oportunitat per abandonar el model "selectiu" i abraçar-ne un d'inclusiu

Pau Rodríguez
 
 

El sociòleg Xavier Martínez Celorrio / © Robert Bonet

Desigualtats socials, equitat educativa, accés universal als estudis, política de beques, ascensor social… Aquestes han sigut les línies de recerca que han ocupat el sociòleg Xavier Martínez Celorrio, professor a la UB, al llarg de la seva carrera acadèmica. Però, a més a més, últimament les seves reflexions sobre la proliferació d’innovacions pedagògiques a les escoles han estat molt comentades. Conversador directe i desacomplexat, molt crític amb la manca d’inversió en educació, Celorrio es mostra optimista davant «una onada de canvi genuí als centres educatius, que ve des de baix» i que espera que posi punt final al model educatiu memorístic i selectiu.

Has dedicat anys a estudiar com funciona l’anomenat ascensor social a Catalunya i Espanya, la mobilitat entre classes. Existeix, aquest ascensor? Ha arribat a funcionar mai, a casa nostra?

I tant. Ha funcionat durant els anys noranta i fins que ha arribat la crisi. L’educació ha estat clau per jerarquitzar les oportunitats de mobilitat social. Gràcies a la democratització educativa, la rigidesa classista de la societat catalana s’ha arribat a reduir un 30%.

Què significa això?

És la força de relació que tenen els orígens socials sobre els destins professionals dels fills. Que s’hagi reduït és important per tenir una estructura social més interclassista i amb més oportunitats. Ha estat fonamental la inversió en educació, que es va duplicar entre el 2000 i el 2009, però que amb la crisi a Espanya ha patit una retallada de vuit mil milions d’euros. Amb la crisi, l’ascensor social s’ha convertit en descensor. El factor educatiu ha funcionat en termes negatius: els menys formats han estat els més afectats per l’empobriment i l’atur. El que fa la crisi –i la seva sortida– és reforçar els orígens socials: a igualtat de titulacions, les millors oportunitats venen donades en funció de la procedència familiar.

En el debat sobre si l’escola pot compensar les desigualtats socials, tu series, doncs, del parer que sí que pot. Que ha pogut.

Una part, sí. Perquè hi ha hagut una inversió sostinguda i una democratització de les titulacions, però els principals determinants dels resultats educatius –es calcula que almenys en un 70%– segueixen sent les desigualtats externes a l’escola. La capacitat igualadora de l’escola és reduïda. Per tant, no s’hi pot enfrontar sola, no podem exigir-li només a ella que iguali oportunitats.

Quins factors externs determinen aquestes desigualtats?

El primer, l’estructura productiva i del mercat de treball. Aquí predominen sectors de baixes qualificacions i salaris, com la construcció i el turisme, que han estat claus també per fomentar l’abandonament escolar. Aquest factor va lligat al segon: l’estructura de desigualtats de les condicions de vida de les famílies. A més, un altre seria la segregació urbana: tenim una trama de barris molt desigualats en funció de la renda i el benestar social. Si a tot això se li suma que a sobre no tenim una bona política social d’infància que ataqui la pobresa infantil, doncs l’escenari és prou greu.

En aquest combat de les desigualtats, has escrit que un element pot ser la metodologia que s’aplica a les aules. En un article, defensaves que el treball per projectes té efectes sobre la igualtat d’oportunitats.

És clar. De fet, ens hem acostumat a assumir la funció selectiva de l’escola, però aquesta ve determinada per un codi pedagògic memorístic i magistral. Per mi, l’aportació més gran de l’onada de canvi que estem vivint és neutralitzar el poder selectiu i classificatori de l’escola, propiciar una major inclusió. S’està universalitzant l’accés a unes competències i capacitats que abans les escoles i instituts no acabaven de desenvolupar de forma universal. Aquesta és la gran força de les escoles innovadores. I pel que fa a l’aprenentatge basat en projectes, com que els Estats Units no paren de fer tests i recollir dades, s’està demostrant que als centres amb aquests mètodes els alumnes de classes populars obtenen millors resultats que els seus iguals en centres amb metodologies tradicionals. Comencem a tenir evidències que el treball per projectes és més equitatiu que el memorístic.

És perquè permet una major personalització?

És més globalitzador, més personalitzat, es fonamenta en el treball en equip i força el professorat a adquirir una cultura col·laborativa i uns criteris d’avaluació més competencials. En suma, crea un marc pedagògic perquè els alumnes construeixin significat sobre allò que estan fent i assimilant. És un aprenentatge més rellevant, que assegura l’adquisició de competències que seran duradores. És més important aprendre a aprendre que memoritzar un llistat de fets històrics.

Què és aprendre a aprendre?

És el conjunt de competències per saber ser autònom, buscar i gestionar informació, interpretar-la, tenir sentit crític, analitzar-se a un mateix i l’entorn que t’envolta, tenir més assertivitat com a individu… És el contrari de la persona subordinada, passiva i dependent, que es mostra desorientada perquè el sistema no l’ha dotada d’eines bàsiques per equipar-se per a la vida.

El sociòleg Xavier Martínez Celorrio / © Robert Bonet

Afirmaves abans que el sistema ha de deixar de ser selectiu per avançar cap a una major inclusió o comprensivitat. Diries que ja ho està fent? Depèn del centre educatiu? De cada docent?

Estem en un procés encara incomplet de construcció d’una nova forma d’entendre l’escolarització. Confio en l’onada de canvi perquè neix i s’ha concebut des del professorat mateix, i també en el lent procés de canvi cap a un currículum i una avaluació més competencials. El que no s’aprecia és una política educativa clara, que fixi les prioritats, per això sembla que mentre deixem que algunes escoles innovin, el sistema no pilota el conjunt dels canvis. Estem orfes d’una política decidida.

Com hauria d’actuar l’Administració davant la proliferació d’innovacions tan diverses arreu del territori?

L’onada ha estat inesperada i sobrevinguda, perquè s’ha produït a l’ombra de la polèmica pesada de la LOMCE. La persistència d’aquests projectes escolars l’ha superada: segueixen vius i són el futur. Davant d’això, l’Administració ha reaccionat lenta, tot i que veig diferències entre el que s’experimenta a Catalunya i a la resta de l’Estat. Aquí hi ha més sensibilitat cap a la innovació i un compromís amb el canvi d’un currículum ara basat en competències. Però encara no es concreta en una política global.

I com hauria de ser aquesta política? Molts mestres es queixen que els falta orientació; d’altres, que els falten recursos. Però també n’hi ha que temen una ingerència excessiva de l’Administració a l’hora de dictar quines han de ser les pràctiques docents.

En una societat complexa, la governança educativa ha d’assumir certs canvis que encara no estan prou assimilats per la classe política. Venim d’una cultura política vertical i paternalista, que ha maleducat sectors de professors i de la ciutadania als quals ja els està bé ser subordinats. Però també n’hi ha una gran part que volen ser protagonistes, i això la governança ho ha de facilitar, atès que s’ha concedit autonomia als centres i s’ha creat un marc general on cada escola pot dissenyar el seu projecte. El que ha de fer l’administració pública és acompanyar el canvi perquè produeixi més equitat i millors resultats al conjunt del sistema. Aquesta hauria de ser la seva màxima prioritat. En aquest sentit, l’actual moviment de canvi ajuda a lubricar una maquinària que haurà d’anar cap a una governança més horitzontal, amb més codecisió i amb una inversió més important, perquè no oblidem que invertim el 2,8% del PIB en educació. L’objectiu ha de ser que totes les escoles siguin bones i assoleixin uns estàndards rigorosos i excel·lents.

En aquest procés, s’ha de posar especial èmfasi en les escoles d’alta complexitat?

La innovació sempre s’ha produït en les perifèries: des de l’educació infantil fins a la rural, passant per l’educació especial o els centres de barris difícils… Això sí, liderada pel voluntarisme dels professionals. És obvi que les escoles d’alta complexitat necessiten recursos i accions compensatòries, però no per reproduir el model tradicional. A més, considero que hem de canviar el paradigma: en lloc de fer servir aquest concepte hem de parlar de districtes educatius preferents. Així no s’assenyalen les escoles amb etiquetes, perquè és tot un districte el que reuneix condicions més difícils d’educabilitat. Aquests centres ha de tenir més dotacions, finançament adequat i, sobretot, un claustre estable, perquè ara molts demanen el trasllat. Necessitem, doncs, plantilles estables i compromeses amb el projecte, i alhora una articulació del barri com a zona educadora, que integri tots els agents: lleure, polítiques socials, famílies… Tot alhora per apoderar el barri.

El Síndic alertava també de les desigualtats dins els barris, entre centres, públics i concertats, d’un mateix districte.

Es donen aquests casos, sí. Abans que res, cal celebrar diagnòstics com el del Síndic, que se centren en els drets de la infància com a principi rector de la política educativa. Ens cal un pla de xoc per des-segregar les 101 escoles amb més del 50% de l’alumnat d’origen estranger, un percentatge que no es correspon amb el del seu barri. Les ciutats han de reequilibrar la matrícula i pressionar també la concertada perquè compleixi la seva funció social, o si no retirar-li el concert. Sóc partidari, com reclama l’exministre Maravall, d’endurir la fiscalització sobre la concertada i retirar-los l’ajuda si no compleixen la funció social.

Per acabar, diries que ets optimista davant el corrent de canvi que has anomenat al llarg de l’entrevista?

I tant! No podem tornar enrere. L’onada de canvi s’ha produït en un context d’adversitat, enmig del farragós debat sobre la LOMCE, quan molts sectors de l’esquerra tradicional estaven instal·lats –legítimament– en la protesta. Però ara el que toca és fer propostes, deliberar, formular alternatives. I en coneixem ja diverses, perquè el canvi tampoc és unívoc, sinó que incorpora un gran pluralisme de metodologies i enfocaments. Ens encaminem cap a un nou escenari on inevitablement el taylorisme educatiu que pretenia imposar la LOMCE ha fracassat, espero que per no tornar mai més, i on hauríem de veure una reestructuració educativa genuïna, codecidida entre professors, famílies i administració.

El sociòleg Xavier Martínez Celorrio / © Robert Bonet