ENTREVISTA

Jordi Domènech: “Hem de fer que la ciència que ensenyem s’assembli més a la real”

Entrevista amb el professor de l'Institut de Granollers Jordi Domènech, sobre com ensenyar ciència en contextos reals: "Si no crees un conflicte, l'alumne té un rol passiu"

Pau Rodríguez
 
 
 

Jordi Domènech, al laboratori de l'Institut de Granollers. / SANDRA LÁZARO

Jordi Domènech, al laboratori de l’Institut de Granollers. / SANDRA LÁZARO

“¿Veus per què és important parlar de sostenibilitat?”, somriu Jordi Domènech, mentre assenyala els envoltoris de l’esmorzar llançats per algun alumne en un racó del pati de l’Institut de Granollers. Hi ha un camí que condueix a la ciència a través d’aquest plàstic de brioix, com també hi és en les factures de la llum que ens arriben a casa, en les pantalles de plasma, en el cotxe que ens comprem… I hi ha professors, com Domènech, que estan convençuts que és a través d’aquests camins –reals, palpables– que cal guiar els alumnes amb dos objectius: que aprenguin ciència i que descobreixin el gust per la ciència. “Si no crees un conflicte, l’alumne té un rol passiu”, constata, i és per això que aposta per treballar la ciència en contextos on també hi entren valors ètics, o personals. Domènech serà un dels docents que participaran aquesta setmana a les conferències STEAM Barcelona, on es debatrà sobre com ensenyar ciència en escoles i instituts.

Fa la sensació que a les escoles s’hi desenvolupen molts plans, programes, activitats, per promoure la ciència. Per què?

Fa anys que ensenyem la ciència de forma molt reproductiva. Hi ha assignatures, com matemàtiques o física, que es presten més a treballar per problemes, però el fet que problematitzis no significa que els teus alumnes aprenguin aplicar-ho a la vida real. Un focus de millora és fer que la ciència que s’ensenya s’assembli més a la real, perquè si no acabem generant una imatge fictícia del coneixement científic, com una cosa immutable. Jo vaig sortir de l’escola pensant que això era així. I no, és clar que el coneixement científic pot canviar! Sempre que hi hagi explicacions raonables. A més, l’ensenyament de la ciència està allunyat de contextos rellevants per als alumnes, fet que dificulta que ells hi posin tot de la seva part. Si no crees un conflicte, l’alumne té un rol passiu. No aprèn tot el que hauria d’aprendre.

Té aquest rol passiu perquè els anys d’escola li han adormit la curiositat científica?

La creativitat que tu pots promoure a casa amb el teu fill és diferent de la que es pot promoure a l’escola, perquè l’escola té uns marcs que si bé es poden modificar, no ho permeten sempre tot. A vegades es parla d’animar a que cada alumne investigui sobre el que li interessi. Bé, jo aquí tinc quatre microscopis i sóc incapaç d’acompanyar 25 investigacions alhora. Però d’espai per recórrer, n’hi ha.

Les particularitats de la ciència permeten una educació més vivencial? O és al revés?

No necessàriament. Una tret diferencial de la ciència és que porta implícits multitud de formats: imatges, números, discursos lògics… I el que sí que et permet la ciència és connectar amb àmbits que avui en dia estan molt en boga, fins i tot des d’un punt de vista ètic, però que els alumnes no arriben a relacionar. Aquests dies els diaris parlen de pobresa energètica: aconseguir que els alumnes vinculin això a les fonts d’energia, si són renovables o no, si són cares o barates, és molt complicat, però és la manera rellevant d’aprendre ciència. L’objectiu de l’ESO és aconseguir ciutadans competents. No en traurem res de que un alumne sàpiga passar de joules a kilowatts, però sí que quan parlem de pobresa energètica sàpiga que hi ha fonts d’energia finançades que no són sostenibles, i d’altres que ho serien però s’estan castigant. Es tracta d’ubicar el coneixement científic en contextos participats per la ciència, però on la ciència no sigui l’únic valor, sinó que també n’hi hagi de morals o ètics.

Solem tenir una concepció molt més neutra i objectiva de la ciència. 

La ciència té pretenció d’objectivitat, però tots sabem que depèn dels paradigmes en què es troba, i n’hi ha que són una mica eteris, com pot ser la relació de l’home amb el món, o de l’home amb l’home. Això hi té molt a veure a l’hora de parlar de sostenibilitat, de bioètica o de l’eutanasia. La ciència per fer coses necessita estar posada en contextos on no només hi ha ciència. En el debat sobre el fracking no només hi ha ciència, hi ha una percepció de la relació entre l’home i la terra, hi entren idees sobre si la terra és nostra o no. I en això la ciència com a tal no hi pot dir res.

Jordi Domènech, en un moment de l'entrevista. / SANDRA LÁZARO

Jordi Domènech, en un moment de l’entrevista. / SANDRA LÁZARO

Creus que és responsabilitat d’un professor de ciències abordar les qüestions ètiques o morals?

És responsabilitat nostra, sí. I forma part dels currículums de la majoria de països. Però no és eficaç pensar que ho farà l’escola sola. Ho hem de fer perquè és part de la nostra feina, i no parlo de conscienciar, sinó de dotar d’estratègies perquè els alumnes puguin prendre decisions i valorar riscos. La majoria d’aquestes controvèrsies són obertes, no tenen una resposta tancada, sinó que depenen dels valors de cadascú. És irreal, per exemple, treballar el canvi climàtic en un context que no sigui complex, perquè mai hauran de prendre decisions en contextos senzills. Si li preguntes a un alumne si hem de generar menys diòxid de carboni et dirà que sí, aquí no hi ha conflicte. Però i si li preguntes quin cotxe s’ha de comprar, tenint en compte l’estalvi per una banda però els riscos de l’altra, conseqüències positives i negatives?

Com reaccionen els alumnes quan els planteges qüestions com aquestes?

Hi ha tot tipus de reaccions. Hi ha alumnes molt academitzats, que porten molt malament la incertesa. A vegades els professors hem de tenir present que estem seguint un itinerari de canvi: canviem les nostres pràctiques, però els alumnes que ens arriben no han passat aquest procés. No podem pretendre canviar d’una dia per l’altre la seva interpretació de què es ve a fer a l’escola, perquè podem generar rebuig. Necessiten acompanyament i que parlem amb ells de pedagogia. Sovint fem canvis didàctics però no expliquem als alumnes per què ho fem. I és un aprenentatge per a ells i per nosaltres.

Qualsevol coneixement o assignatura és susceptible de ser treballada dins un context real?

N’hi ha de més difícils i de més fàcils. Només per dir-li a un alumne de Segon d’ESO que l’estructura de l’àtom té a veure amb com funcionen les pantalles de plasma, per exemple, quan ell tot just està aprenent el concepte de partícula, no aconseguiràs que faci aquesta connexió. Et caldria molta física perquè ho comprenguessin realment. A vegades en comptes de treballar-ho amb contextos del món real intento treballar-ho amb contextos de com es crea el coneixement científic. Que quan una cosa no quadra es preguntin per què, i com resoldre-ho, i què hi falta. Aquesta també és una via. Altres temes, com el canvi climàtic, són més senzills de contextualitzar. Hi ha un projecte europeu, Engaging Scienceque proposa diversos models científics i, per cadascun d’ells, una controvèrsia. Per exemple, sobre sostenibilitat alimentària, pregunta si estaríem disposats a menjar insectes. Això té una part científica i una de valors personals. I han de saber distingir-los. Això pot passar també amb el cas de les pseudociències.

No et preocupa que això et pugui fer xocar alguns amb els valors que aquests joves porten de casa? Potser la seva família creu en l’homeopatia. 

És que no es tracta de dir-los si han de prendre homeopatia o no –que jo crec que no–, sinó que han de ser conscients que no hi ha dades científiques que ho recolzin. Estem aquí per ampliar la visió dels alumnes respecte de la que poden tenir les seves famílies. No és un xoc conflictiu, és bo. No els diré mai que no prenguin homeopatia, sinó que aprenguin a valorar l’homeopetia –o el que sigui!– des dels valors científics i a fer una anàlisi crítica, valorar les fonts…

Aprendre a sotmetre el que t’envolta a anàlisis crítiques és cada cop més important? El que és segur és que cada cop hi ha més fonts, canals, continguts… 

Sí, i no només perquè generem molta informació, sinó perquè decidim les coses molt ràpidament i estem poc acostumats al diàleg. Això es nota a l’aula. Quan vols fer un debat els n’has d’ensenyar, perquè el seu model és Sálvame. Per ells en un debat sempre hi ha algú que guanya, i els has de convèncer que no, que som tots els que guanyem, perquè acabem amb una visió més completa de les coses. Ara, això ho ha d’assumir l’escola? Perquè ho intentarem, però quan arribin a casa encendran la televisió i el debat de polítics de torn ens desmontarà tota la feina feta.

Ara que es parla tan d’innovació a les aules, de trencar amb el sistema escolar de transmissió de coneixements, quin paper li reservem a la memorització? Els alumnes s’han d’aprendre la taula periòdica?

Absolutamet no! És que no hes eficaç. Els alumnes al cap del temps no la faran servir i no se la sabran. Això els professors ho sabem. És molt més important intentar canviar concepcions. Per mi que els alumnes coneguin totes les constel·lacions de memòria, per exemple, no té massa significat, perquè els durarà poc. Però sí que és important que entenguin que les constel·lacions no són planes, sinó profundes, que no conformen cap cúpula, ni que la terra és cap centre de res, perquè això té implicacions, per exemple, en les missions espacials o en la vida a l’univers. De què serveix memoritzar-te el nom dels planetes si en una notícia del diari sortirà que n’han descobert un altre? I a més s’haurà interpretat que existeix el planeta, que és raonablement probable que hi és, però que no se sap del cert. També aconseguir que els alumnes se sentin comfortables amb aquest raonablement probable, i que entenguin que això és ciència, és més rellevant.

Jordi Domènech, en un moment de l'entrevista. / SANDRA LÁZARO

Jordi Domènech, en un moment de l’entrevista. / SANDRA LÁZARO

Ho deia perquè no sé si hem d’identificar alguns coneixements instrumentals que sí que hem de memoritzar per agilitzar algunes resolucions de problemes. Les taules de multiplicar, per exemple. 

Els algoritmes, sí. Però jo fa anys que les multiplicacions les faig amb el mòbil. Aquest discurs de la memòria jo no el veig. Tots portem megas de memòria a la butxaca. A vegades ens trobem ensenyant divisions de polinomis a alumnes que després de Quart d’ESO no continuaran estudiant, i aquí és on et preguntes: “Aquest noi sap interpretar una factura de la llum?”. O això no és important? Jo sóc llicenciat en Biologia, i els primers anys de professió per explicar les categories de moluscs a Segon d’ESO me les havia d’estudiar! Quin sentit té això? Potser estem perdent el temps… Potser té més sentit que entenguin com s’ho fa la ciència per classificar, o on classificaríem un personatge híbrid de Bola de Drac…

Un altre dels reptes de la ciència és mirar de trencar amb la imatge de friqui que acompanya molts dels nens i joves que els apassiona. 

A mi no em desagrada la imatge del friqui científic, perquè si la ciència funciona també és perquè hi ha gent que quan una cosa no quadra, s’entreté a descobrir el per què. S’ha de promoure que els alumnes sàpiguen incloure la ciència en les seves decisions com a ciutadans, però també que agafin el gust per la ciència. És com la lectura: treballes perquè aprenguin a llegir però també perquè descobreixin el gust per la lectura. Són dues missions paral·leles. I el gust per la ciència té una mica de friquisme.

Però aquest estereotip, segons molts experts, éstambé un dels obstacles que fa que les nenes no se sentin tan atretes per la ciència. Això ho perceps a classe?

És evident que són rols socials que s’han promogut. Des de l’escola hem de fer un esforç per canviar les percepcions que tenen els alumnes del seu rol davant la ciència. I no només perquè estem perdent moltes ments brillants, sinó perquè no és just que elles tinguin menys possibilitats que ells només per una qüestió de rols socials. Estem perdent alguna cosa, el mateix que perdem quan un nen es pensa que la dansa no és per ell. Això és un obstacle també en la mesura en què la formació contribueix a la teva felicitat.

En una entrevista, la filòsofa Marina Garcés responsabilitzava en part la pròpia filosofia del seu retrocés en l’àmbit educatiu, per haver estat massa reclosa. Això també ha passat amb la ciència?

Jo crec que la ciència és dels camps que més s’ha explicat. M’agradaria veure el número de divulgadors econòmics que hi ha. De científics vocacionals que divulguen sense que se’ls pagui per això n’està ple. I molts treballen cada cop més amb escoles, en programes d’alumnes que van a la universitat… Els científics en general tenen molt clar el seu paper en societat com a creadors i difusors de coneixement.

Portes uns quants anys en la docència relacionada amb la ciència. En quina mesura ha canviat la teva professió l’eclosió de les noves tecnologies?

Ofereixen moltes possibilitats: laboratoris virtuals, simuladors… En qualsevol centre amb internet pots arribar a fer experiments que altrament serien impossibles. Però els canvis no demanen només tecnologies, requereixen un canvi de perspectives. La pràctica que farem avui de mirar cèl·lules –de ceba, de pell, de bacteris– és una pràctica de fa 100 anys, però no la fem perquè sí, la fem perquè ens hem fet la pregunta de si els organismes són més grans perquè tenen més cèl·lules o perquè les seves cèl·lules són més grans. Tu fas servir un microscopi per respondre a una pregunta, i el dia que una eina ens funcioni millor pel mateix objectiu ja no utilitzarem microscopis. Aquest canvi d’enfoc és gratuït, no requereix recursos.

Quin és el motor del canvi educatiu?

L’escola està competint amb moltes fonts d’informació i inputs que estan rebent els alumnes, així que ha de buscar maneres d’ensenyar més bé i més profundament. El primer que busca millorar l’educació és el que veu que la seva aula està fent aigües, encara que també hi ha qui decideix que això no és cosa seva. Sí que és cert que el discurs de que és important que els alumnes treguin bones notes no el veig tant, ni tampoc el missatge de que es treguin un títol i tot els anirà bé: és normal que la societat ja no li doni validesa. L’alternativa que tenim és dir-los: “Obtén coneixement i seràs més propietari del que passi”.

Jordi Domènech, al pati de l'Institut de Granollers. / SANDRA LÁZARO

Jordi Domènech, al pati de l’Institut de Granollers. / SANDRA LÁZARO