¿L’administració pública catalana va cap un horitzó d’escola inclusiva?

Rotundament no, la nostra administració pública no es dirigeix cap l’horitzó d’una escola inclusiva. Aquestes dades, tant instrumentalment com conceptualment, en són un indicador fefaent

Josep Maria Jarque
 
 
 

“El nostre desig és que l’administració pública del nostre país es dirigeixi cap l’horitzó de l’escola inclusiva

 Maria Noemí Santiveri

Portaveu de la Plataforma Ciutadana per una Escola Inclusiva a Catalunya

Per poder respondre a aquesta pregunta és bàsic disposar dels indicadors pertinents. Un d’aquests hauria de ser les dades estadístiques del Departament d’Ensenyament, tant les d’ordre quantitatiu com les d’ordre qualitatiu. En qualsevol cas, no és tant el nombre d’alumnes amb necessitats educatives especials escolaritzats en els diferents nivells i etapes del sistema educatiu, sinó quins són els canvis de tota mena que s’han realitzat o no, en les escoles i instituts que acullen aquests alumnes per tal d’adaptar-se al principi i la metodologia d’una escola inclusiva.

Un indicador clau és comprovar si les agrupacions i categoritzacionsencara són les mateixes que es venien utilitzant fins ara. En els darrers contactes que diferents entitats han mantingut amb els nous responsables del Departament semblava que s’obria un canvi en aquest sentit. És per això que el retard en la publicació de les dades corresponents al curs 2013/14 s’atribuïa a que es treballava per adequar-les al principi d’escola inclusiva. Ara ja les tenim, però només les de la Educació Secundària Obligatòria.

La primera constatació és que avui, ja ben entrat el mes de maig de 2015, encara no s’han publicat, en la pàgina web del Departament d’Ensenyament, totes les dades estadístiques corresponents al curs 2013/14. Falten, encara, les dades del 2on. cicle d’Educació Infantil i les d’Educació Primària[i].

Ai las… Les poques estructures d’Estat que tenim, no rutllen!

Segona constatació: es continua utilitzant un marc estadístic que agrupa en un mateix quadre ­-a la vegada que els separa-, els anomenats alumnes amb necessitats educatives especials i els anomenats alumnes amb necessitats educatives específiques (sic).

Costa d’entendre el criteri seguit pel legislador (article 81 de la LEC) en crear aquestes agrupacions d’alumnes, i encara costa més d’acceptar que en els quadres estadístics que presenta el Departament d’Ensenyament, corresponents a cada etapa educativa i als seus respectius cicles onivells, continuïnestablint-se unsgrups i subgrups tancats, incomunicats, basats en criteris d’ordre mèdic, social i psicomètric, i no passen criteris pedagògics, en els programes educatius i plans escolars individualitzats que aquests alumnes segueixen o haurien de seguir.

Quade 1 (escola inclusiva)

Quade 1 (escola inclusiva)

Així doncs, com es pot veure en aquest quadre: del total de 287.145 alumnes que cursaven l’ESO el curs 2013/14,17.418 (el 6,07% d’aquest total) són classificats com alumnes amb necessitats educatives específiques; d’aquests 17.418,4.096 (24%) tenen la categoria d’alumnes amb necessitats educatives especials; 10.842 alumnes (62%) la de necessitats educatives específiques (és a dir, dins l’univers d’específics hi ha un subapartat amb el mateix nom) i la resta,2.480 alumnes (14%), formen ungrup especialment poc específic: són “altres”.

En el benentès que aquest 14% sobre el total es converteix en un 38% si aquests 2.480 alumnes, anomenats altres, se sumem, quan es creu convenient, al grup dels alumnes amb necessitats educatives especials. Així és com, en èpoques recents, el departament ha aconseguit el miracle d’elevar l’índex d’alumnes amb NEE suposadament inclosos, ja que aquests ‘altres’ estan tots escolaritzats en centres ordinaris.

Costa d’entendre que el departament pugui mantenir unes categoritzacions tan ambigües, confuses i tan allunyades de la realitat. ¿Entre els alumnes amb necessitats educatives especials cap d’ells viu en una situació social desafavorida? ¿O cap dels alumnes amb discapacitat intel·lectual no pot patir a la vegada una discapacitat sensorial?¿Pot ser creïble que malgrat el nombre de caixonets preparats encara quedi un 14% o un 38%, del total de l’alumnat-els altres-sense poder definir si són especials o específics? ¿O és que potser no són ni una cosa ni l’altra?

Finalment, segons les dades del Departament, 42.964, un 15% del total de l’alumnat de l’ESO, són “d’origen estranger”. ¿Ells, els seus pares, o tots plegats?

Crida l’atenció que aquest grup, constitueixi per si mateix, un nou grupespecial o específic, tancat i no relacionat amb els altres. I ens preguntem: ¿És que entre aquests alumnes cap d’ells viuen en una situació social desafavorida? ¿Cap d’ells pateix una discapacitat d’ordre psíquica, física o sensorial? ¿Cap d’ells gaudeix d’altes capacitats intel·lectuals? ¿O potser, pel fet de ser d’origen estranger ja ho engloba tot?

Després de fer aquesta petita anàlisi sobre les dades estadístiques què, amb comptagotes i amb gran retard, ens ofereix el Departament,és més fàcil respondre a la pregunta amb la què titulàvem aquest article: ¿La nostra administració pública, va cap a un horitzó d’escola inclusiva?

Rotundament no, la nostra administració pública no es dirigeix cap l’horitzó d’una escola inclusiva. Aquestes dades, tant instrumentalment com conceptualment, en són un indicador fefaent. Des de l’Administració educativa no s’ha entès què comporta avançar cap una escola inclusiva, ni tan sols en aquest aspecte, purament tècnic, i que per altra banda no costa més diners què els que hi ha destinats. O, potser més aviat,perquè no hi ha la voluntat política necessària.

quadre 2 (escola inclusiva)

quadre 2 (escola inclusiva)

Si passem a analitzar les taules estadístiques que el Departament ha penjat en la seva pàgina web, sobre l’alumnat escolaritzat en centres d’educació especial, podem constatar, amb una certa sorpresa, que les categories d’alumnes amb necessitats especifíques que apareixen en totes les altres etapes i nivells, en aquest, no hi consten.

Per tant, segons aquestes dades entre els alumnes dels centres d’educació especial cap d’ells té necessitats educatives especifiques; és a dir,que cap viu en una situació social desafavorida, ni s’ha incorporat al centre de forma tardana, ni gaudeix d’altes capacitats intel·lectuals.

Pel que fa a aquest darrer grup d’alumnes amb altes capacitats intel·lectuals, pensem en els 428 alumnes amb discapacitats d’ordre motor i en els 128 amb deficiències sensorials que síconsten en el grup anomenat de necessitats educatives especials. Patir una discapacitat física o sensorial no implica, necessàriament, no poder tenir altes capacitats intel·lectuals.

En canvi, sí que ens diuen que dels 6,929 alumnes, 1.356 (el 19,57%) són “d’origen estranger”, sense dir-nos quines són les discapacitats d’ordre psíquic, físic, o sensorial que aquests alumnes poden patir, ni si viuen en una situació social desafavorida. Com també passa en el cas dels alumnes de l’ESO. Dóna doncs la impressió que si són d’origen estranger ja ni ha prou en senyalar-ho…o fins i tot és massa.

Finalment, trobem un indicador prou significatiu per saber si anem cap un horitzó d’escola inclusiva o no hi anem. En relació al curs 2010/11, l’alumnat dels centres d’educació especial s’ha incrementat en 560 alumnes, un 9% més. Novament, no sembla que l’horitzó de l’escola inclusiva sigui l’escollit pel Departament d’Ensenyament.

En què s’haurien de fonamentar les estadístiques d’Ensenyament?

Els Plans individualitzats o personalitzats (PI) que preveu la normativa vigent haurien de ser la base en que es fonamentessin les dades estadístiques i no pas unes categoritzacions d’ordre mèdic, social o psicomètric.

Si és cert que els mestres i professors han de conèixer i tenir en compte -en la seva actitud personal i en l’elaboració, aplicació i avaluació d’aquests programes i plans- les característiques de salut, psicosocials i familiars de tots els seus alumnes, encara és més cert que no són pas ells, ni l’escola o instituts, qui ha de tractar, curar o solucionar cap mena de discapacitat, trastorn o situació social desafavorida. La seva responsabilitat com a professionals de l’educació és la de respondre al dret constitucional que tot ciutadà te a l’educació- com també, la de facilitar-li el compliment del deure, que també té, de ser escolaritzat.

No correspon tampoc als EAP (Equips d’Assessorament Psicopedagògic) el diagnòstic i el tractament de les diferents discapacitats, trastorns o condicions socials de cada infant o adolescent, sinó que d’acord amb la normativa vigent, correspon als equips especialitzats ja existents:

  • Centres d’Atenció al Disminuït (CAD)
  • Centres de Desenvolupament i Atenció Primerenca(CDIAP)
  • Centres de Salut Mental Infantil i Juvenil (CSMIJ)
  • Equips d’Atenció a la Infància i a l’Adolescència en gran risc social (EAIA)

Tots ells haurien d’informar als EAP d’aquells casos que requereixin una estreta col·laboració i coordinació entre els diferents equips durant l’etapa escolar.

Els EAP, d’acord amb la normativa vigent, són els encarregats, junt amb els mestres tutors i amb la participació activa dels pares, de l’avaluació de les necessitats educatives de cada alumnei de les seves capacitats i objectius d’aprenentatge recollits en el Pla individualitzat corresponent, així com de la seva revisió i aplicació, tant si aquest té lloc en un centre ordinari com en un centre d’educació especial.

És, per tant,sobre aquest marc conceptualque s’haurien d’elaborar les estadístiques d’Ensenyament, és a dir, en base als plans d’estudi que segueixen els alumnes amb necessitats educatives especials i no pas sobre les seves discapacitats o trastorns. Un exemple seria saber quants són elsque segueixen una adequació curricular individualitzada(ACI) i de quin tipus[ii].

  • ACI-1 alumnes que segueixen el currículum ordinari però han de disposar de mitjans específics materials i instrumentals.
  • ACI-2 alumnes que segueixen el currículum ordinari amb alguna/es modificacions.
  • ACI-3 alumnes que segueixen el currículum ordinari amb modificacions significatives.
  • ACI-4 alumnes que segueixen un currículum diferenciat de l’ordinari amb addicions.
  • ACI-5 alumnes que segueixen un currículum molt diferenciat o especial.

Dissortadament els anys passen i les dades del Departament no prefiguren cap mena de canvi en aquest sentit. Per mi és ben clar que, en el cas que l’administració educativa catalana disposi d’algun full de ruta i un horitzó, aquestno és el d’una escola inclusiva.

[i]El 22 d’abril només hi havia penjades a la web les dades referides al curs 2013/14 d’ESO, Centres d’Educació Especial i Batxillerat, el 23 d’abril s’hi van afegir les de 1er. cicle d’educació infantil i PQFI. Les corresponents al 2on. cicle d’Educació infantil i Primària encara s’estan coent… quan falten poques setmanes per acabar el curs 2014/15

[ii]Per més detalls, vegi’s: “Adequacions curriculars individualitzades per als alumnes amb necessitats educatives especials”, Robert Ruiz i col. Documents d’Educació Especialnúm. 11, Departament d’Ensenyament, Barcelona 1989 (pagines 16 i 17).

Josep Maria Jarque
Sobre Josep Maria Jarque

Josep Maria Jarque és professor de pedagogia terapèutica. Excap del servei d’educació especial de la Generalitat, exconsultor CERI-OCDE i de l’Oficina de les Nacions Unides a Ginebra. Contacte: Twitter | Més articles