Quan morir i matar també és escola

Trobem amb facilitat pares i mares que volen amagar els drames per no 'traumatitzar' els fills. Trobem educadors que no volen complicar-se la vida treballant valors contradictoris

Jaume Funes
 
 
 

Agents de policia anglesos / CC by-sa PC Matt Hone (Wikimedia Commons)

Sempre tenim la incertesa educativa de valorar quina part de la vida, dominada pels adults, ha d’entrar en l’escola, en el dia a dia dels infants i adolescents, sense alterar una dinàmica de serenor que es regeix per altres paràmetres. Alhora, sempre tenim el dubte de com l’escola ha d’ajudar a comprendre una part d’aquesta vida, sovint incomprensible, que necessita lectures en clau d’infància i adolescència per ser assumida per l’alumnat. Trobem amb facilitat pares i mares que volen amagar els drames per no traumatitzar els fills. Trobem educadors que no volen complicar-se la vida treballant valors contradictoris, que s’estimen més preocupar-se perquè els seus alumnes siguin rics en habilitats de càlcul, oblidant que els deixen orfes d’opinió.

Un jove que mata joves sempre és un tema escolar

Una d’aquestes situacions contradictòries la tenim aquests dies, quan desenes d’adolescents han mort a mans d’un jove convertit en bomba. Serà difícil pensar que els alumnes no saben què ha succeït o que no els ha impactat. Resulta impossible no tenir en compte que, potser, en els caps de la majoria no ressonen altres veus que les alarmades dels adults que els envolten o les brutals simplificacions a còpia de terrorisme, islam, àrabs, guerres, etc. No sembla que una escola raonable els vulgui deixar sols. No sembla raonable que no siguin ajudats, justament ara, a aplicar la capacitat de pensar que estan desenvolupant o a posar en pràctica la teoria de la convivència solidària en la qual, se suposa, estan sent educats.

Podríem sortir del parany amb un acord doble. Acordem que, d’una banda, l’escola (passant del currículum o posant-hi a dins els esdeveniments) ha d’ocupar-se, puntual i activament, de tot allò que cobra un significat (emocional, racional, relacional) en les seves vides per ajudar-los a ubicar-ho adequadament (sigui un suïcidi, l’embaràs d’una companya o les morts en un concert). De l’altra, l’escola decideix ocupar-se activament de determinats successos, tinguin o no un impacte especial, quan resulta que només l’escola pot tenir les claus per una veritable anàlisi educativa (per exemple: poden no haver-se preocupat gaire pels ofegaments al Mediterrani però, si més no, l’escola ha d’ajudar a entendre per què passen coses com aquesta a la nostra societat).

‘Terrorisme bollicao’

El divendres 19 de maig participava en una jornada sobre “Prevenció, detecció i intervenció de processos de radicalització”. Em va tocar parlar sobre educació i sobre els miracles que aquesta podia i no podia fer. També em vaig manifestar molt crític amb el Protocol de prevenció, detecció i intervenció de processos de radicalització als centres educatius, tractant d’explicar com un adolescent no pot ser tingut en compte només quan sembla compartir determinades idees radicals, havent estat totalment oblidat quan no podia enamorar-se de la companya de taula. Quatres dies després, la vida em fa passar de la teoria al drama real i he de pensar no sobre el que es podia haver fet a Manchester per prevenir, sinó sobre com gestionem educativament, aquí, les vides infantils i adolescents afectades (o que ho haurien d’estar). Què hauríem de fer? Proposo aplicar a les aules de l’ESO l’acord que acabo de suggerir.

Podem discutir sobre el grau d’impacte produït o sobre la seva durada, però els fets no han passat desapercebuts. Es tracta d’esdeveniments que afecten de ple a nois i noies de les seves edats, es produeix en un tipus de concert dels que podríem considerar iniciàtics (acompanyats d’uns pares que els tornaran a recollir acudeixen al seu primer concert). Ariana Grande és d’aquelles cantants que primer han tingut al seu voltant potents grups de fans preadolescents i que, en créixer, s’alliberen de la infància Disney per endinsar-se en la rebel·lia adolescent sexi. Ha estat una potent explosió en mig de l’univers de felicitat de bona part d’ells.

Si mirem l’aula, és altament probable que alguns membres del grup classe tinguin noms que recorden un passat familiar poc europeu, potser encara segueixen l’islam familiar, de cop uns i altres es creuen mirades poc habituals. La majoria de la classe no visita cap església, però ara, potser, parlem de religions maleïdes. Podem passar d’abordar el tema esperant que tot es calmi, però, apaivagat l’impacte, quedarà un pòsit de desconcert i irracionalitat que reapareixerà i condicionarà les reaccions i les respostes en la pròxima dificultat.

No es pot improvisar l’observació i l’escolta

Ens agradi o no tenim l’obligació d’abordar-ho. Tanmateix, per fer-ho hem d’haver tingut resolta, molt abans, una altra qüestió: de qui ha de ser preocupació descobrir les vivències crítiques (no les que formen part de la seva permanent condició adolescent) de l’alumnat? No veig altra sortida que entrenar la mirada de tot el professorat, saber mirar, observar el clima de l’aula. A més, també abans, hauríem de tenir un sistema de comunicació entre els membres de l’equip per compartir impressions i per valorar quines qüestions de l’actualitat vital han de ser activament observades.

Activada l’observació toca tenir cura de no ubicar les qüestions significatives de la vida en l’hora de tutoria. Per què no abordar el Manchester Arena des de la música? O des de la demografia que estan fent a socials? O estudiant la química de les explosions? Dubtar, pensar, conviure, ser feliç, matar, creure… Són temes de totes les àrees de coneixement i no les podem situar el territori d’una tutoria light, destinada a convertir-los en bones persones. Quan succeeix quelcom significatiu un o diversos professors modifiquen la unitat didàctica corresponent per enquibir l’anàlisi del nou tema, que completarem després en diferents espais i moments, també en la tutoria.

Tant si la qüestió ha tingut impacte, com si nosaltres considerem que l’ha de tenir, el primer pas sempre és descobrir les seves perspectives. No podem donar respostes a problemes que no tenen (si no tenen problemes, haurem de crear el conflicte emocional i intel·lectual perquè aparegui la preocupació) i, a sobre, fer-ho sense descobrir els seus arguments, els estereotips amb els quals es mouen, les fonts d’influència que condicionen els seus posicionaments. Tot comença sempre per escoltar, preguntar, fer expressar. Algú, abans de preparar cap unitat didàctica sobre la qüestió, ha de generar catarsi y demostrar que no cerquem cap adoctrinament.

Què hauríem d’investigar, de què hauríem de debatre, sobre què han d’arribar a tenir competències vitals

Aquest article no és, evidentment, cap manual de la pedagogia contra l’odi, ni de la didàctica de la convivència, ni una proposta d’estudi de la injustícia o les guerres. Però, suposo que el lector espera que digui alguna cosa sobre el contingut de l’acció que hauríem de fer després de Manchester. De manera activa, experimental, amb formes de treball cooperatiu e intermatèries, a partir de diferents punts d’interès, què hauríem de treballar? Faré un llistat incomplet d’enunciats:

  • Morir tot just quan has començat a descobrir la vida
  • Els enemics de divertir-se i ser feliç amb música, en els concerts, els caps de setmana
  • Estar segurs, sentir-se segurs. Protegir-se, gestionar els riscos. La seguretat, els policies, els controls, la llibertat
  • Les raons per matar. De la bogeria a l’odi. Desesperacions i vides que aspiren a ser felices en un altre món
  • Amics i enemics. Pertinència a grups. Els que són dels meus i els que no
  • Qui ha dit que tots els éssers humans som iguals
  • Formar part de la societat. Dificultats i exclusions. Vides en migració
  • Les religions. Llibres sagrats que volen ordenar la vida. Anar a una o església o altra
  • Guerres en nom de Déu
  • Descobrir l’islam i el que hi ha darrere
  • Primer de tot dubtar, pensar, trobar respostes. Negar-se a rebre solucions que no puguin ser discutides, a fer el que un altre diu que és bo, està bé
  • Enamorar-se d’un jove com jo, de família que va venir de lluny i que té altres explicacions de la vida

És una llista per recordar, però de tot això i més ens haurien d’ocupar… Algun dia, abans que passi un altre succés greu o de comprovar que en el nostre alumnat comença a predominar un apreciable pensament feixistoide, que l’educació per a la democràcia, en solidaritat i acceptant la diversitat, no passa de ser una lliçó més a oblidar després d’aprovar.

Jaume Funes
Sobre Jaume Funes

Jaume Funes és psicòleg, educador i periodista. Contacte: Twitter | Més articles

  • Joan Martín Grimau

    “Tot comença sempre per escoltar, preguntar, fer expressar. Algú, abans de preparar cap unitat didàctica sobre la qüestió, ha de generar catarsi y demostrar que no cerquem cap adoctrinament” Sí, justa la fusta… i una pregunta inquietant, feta a mi mateix, i que potser en fora una de prèvia: què ho fa que això -aquestes sotragades horribles no siguin tractades (o escassament) als centres educatius- no sigui així, és a dir tractat? Fóra, crec, important debatre-ho. Recordo que quan els actes demolidors de les torres bessones, molt impactants, es va divulgar força la idea que calia que els alumnes fossin escoltats en com ells ho van viure, que de cap manera fos passat, per les escoles, com si res. Segurament que en aquest debat sortirien, si les condicions es donessin, moltes coses sobre les que cadascú, potser, se n’adonés ocasionant canvis necessaris… o sinó potser les qüestiosn aquestes no quedarien més que com un tema més. El debat intern, tant personal com grupal, crec que és també allí on pot començar tot.

  • Joan Martín Grimau

    O potser dit tot d’altra manera: tot comença en el fons, aquesta dimensió tan menyspreada en l’actualitat. (Em fa l’efecte, tan sols).