Per què els alumnes pobres repeteixen més que els rics amb el mateix nivell de competències?

Espanya és el país de l'OCDE on els alumnes tenen més condicionament social a l'hora de repetir curs fins i tot quan, segons PISA, tenen un nivell de competències similars

Pau Rodríguez
 
 
 

PISA assenyala Espanya com un dels països amb més desigualtats en la repetició / © Sandra Lázaro

PISA assenyala Espanya com un dels països amb més desigualtats en la repetició / © Sandra Lázaro

A Espanya més de la meitat (el 53,5%) dels alumnes de famílies amb nivell econòmic baix ha repetit curs, segons les dades del darrer informe PISA. Es tracta d’un percentatge que escandalitza, però potser no sorprèn: els escolars d’entorns desafavorits acostumen a treure més males notes que els seus companys més privilegiats. Ara bé, hi ha una altra dada que costarà molt més de creure: un alumne de classe baixa té 5,6 probabilitats més de repetir curs que un de classe alta quan tots dos tenen exactament el mateix nivell de competències –en aquest cas de ciències– que avalua PISA. Aquest grau de condicionament social a l’hora de repetir no té parangó als països desenvolupats: Espanya té el dubtós honor d’encapçalar el rànquing dels 70 països analitzats per l’OCDE en aquesta probabilitat.

Probabilitat de repetició segons classe social / Font: PISA 2015

Probabilitat de repetició segons classe social / Font: PISA 2015

Un interrogant sobrevola el sistema educatiu espanyol: ¿Per què un nen d’entorn desafavorit té molts més números de repetir que un d’entorn benestant fins i tot quan un i altre han assolit les mateixes competències? Consultats per El Diari de l’Educació, diversos experts assenyalen algunes hipòtesis que explicarien aquesta desigualtat: les diferents expectatives del professorat davant el tipus d’alumnat, la capacitat de les famílies de classe mitjana de sintonitzar amb les demandes dels centres educatius o el fet que l’escola, a diferència de PISA, avalua no només les competències i allò que els alumnes aprenen, sinó que té en compte altres factors.

En un resum abans d’entrar en detall, es podria dir que l’alumne de classe baixa acostuma a anar a una escola on alguns cops el professor ja espera menys dels seus alumnes; quan li va malament, no té una família amb capacitat per convèncer el seu tutor de que el proper curs es posarà més les piles; per descomptat, tampoc no es pot pagar unes classes de reforç i, per últim, a l’escola no tenen només en compte el que ha après de mates o de llengua, sinó també si porta la feina al dia o mostra motivació pels estudis. I aquestes dues últimes variables potser no sempre es compleixen.

“Com que PISA valora estrictament les competències, és possible que hi hagi joves que obtinguin un bon rendiment, malgrat que després a l’institut no tenen bones notes no per qüestió de nivell, sinó per elements vinculats a l’actitud, als hàbits o a la motivació”, sosté Alba Castejón, investigadora al Departament de Pedagogia Sistemàtica i Social de la UAB,. Això tindria a veure també amb l’anomenat efecte pigmalió, segons el professor de Sociologia de l’Educació de la UB Xavier Martínez Celorrio: “Les baixes expectatives del professorat més conservador sobre l’alumnat que presenta més problemes o que ve d’entorns més desfavorits acaba condicionant-ne els resultats malgrat el seu potencial”, apunta.

¿Però és el sistema educatiu espanyol una anomalia en aquest sentit? Segons Lucas Gortázar, investigador a la Universitat del País Basc i articulista a Politikon –col·lectiu d’acadèmics que ha posat el focus sobre aquesta problemàtica–, les desigualtats en la repetició són una xacra que es pateix amb més o menys intensitat a la majoria de països del sud d’Europa –i, per influència, a Llatinoamèrica–. Són, explica, sistemes educatius creats a imatge i semblança del model francès, històricament estructurat a base d’obstacles o proves –el màxim exponent serien les revàlides– que l’alumne ha d’anar superant i, si no, es veu abocat a repetir. A Portugal o a l’Uruguai, els escolars vulnerables tenen 3,8 probabilitats més de no passar de curs que la resta, una dada similar a la que ha ostentat Espanya en edicions anteriors (3,7 a PISA 2012), i sempre lluny dels països punters en aquest informe com Finlàndia o els asiàtics, que no arriben a l’1.

En el cas català, el volum de repetidors és el més baix de l’Estat. La taxa d’idoneïtat –el percentatge d’alumnes que fa el curs que li toca amb 15 anys– és del 76,6%, mentre que a Espanya, del 64%, però així i tot els experts consultats aventuren que Catalunya no seria una excepció a l’hora d’aplicar aquesta mesura de forma desigual.

“Hi ha una cultura de la revàlida que té molt a veure amb com un funcionari obté la seva plaça”, exemplifica Gortázar, “amb exàmens molt extensos que requereixen una preparació enorme i molts coneixements”. Això perjudicaria els alumnes d’entorns més empobrits, que poden no tenir la capacitat d’inhibició o el suport familiar per fer front a aquestes exigències. “És la mateixa cultura que assumeix que un 4,8 no és el mateix que un 5,1, i que no importa aprendre sinó superar la revàlida”, conclou.

“El podria haver aprovat, però li poso un 4,9 perquè doni més de si”. “Hauria de repetir curs, així madurarà”. Frases com aquesta, escoltades en molts claustres i recollides amb ironia per la campanya de Twitter #frasedeevaluación, donen la mida de l’arrelament d’aquesta creença en alguns centres educatius.

Pensar que l’any següent l’alumne s’esforçarà més, o que aprendrà millor, és una idea que perdura malgrat que organismes del pes de la UNESCO o l’OCDE han constata en diverses ocasions que això no acaba passant en la majoria de casos. Això sense comptar que la repetició és una mesura molt costosa –20.000 euros per estudiant i any, segons càlculs de PISA a Espanya– per a les arques públiques.

Escoles desfavorides i la capacitat d’algunes famílies

Entre els factors identificats pels experts consultats hi ha també la capacitat de les famílies d’ajudar els seus fills a esquivar la repetició quan obtenen males notes. “Les famílies de classe mitjana comparteixen els codis de l’escola, i això els permet incidir en les decisions que s’hi prenen, com per exemple en la reunió amb els tutors”, exposa Castejón. O el que és el mateix, en paraules de Gortázar: “Els professors saben que aquests pares [de classe mitjana] seran més exigents a l’hora de demanar-los que justifiquin per què el seu fill ha de repetir si té un 4,8”.

I llavors, és clar, hi ha les classes particulars. “Aquest reforç és apreciable, i qui no hi té accés? Els sectors més desfavorits”, sosté Celorrio, “que no poden pagar 10 euros l’hora per una classe de mates”. “Es tracta d’un món paral·lel al sistema escolar que intervé en negatiu sobre els alumnes d’entorns més difícils”, sentencia.

Aquestes hores de repàs, recorda aquest sociòleg, no són sinó una forma de “personalització de l’aprenentatge”, i això condueix a un altre dels elements que destaquen els analistes consultats: la repetició perjudica els més pobres perquè molts centres no són capaços de motivar-los i atendre dins l’aula les seves necessitats, que de ben segur són més complexes que les de la resta. “Si la resposta que dones a les desigualtats és uniforme, estàs discriminant”, exposa Celorrio.

En aquest sentit, hi ha consens en què on més difícil és proveir d’aquest aprenentatge personalitzat és en els centres –sobretot públics– dels barris més depauperats, on molts professors es veuen sobrepassats per la dura realitat de les diferents dificultats que presenta el seu alumnat. En aquests centres sol haver-hi més mobilitat i trasllats de professorat, fet que no ajuda a una avaluació més adaptada a cadascú. També “la realitat d’aquests professionals és molt complexa, sense instruments ni suports necessaris per fer bé i amb confiança la seva feina”, explica Gortázar, cosa que pot provocar que es faci repetir l’alumnat d’una forma menys meditada.

És per tot això que el greuge va molt més enllà de la repetició, que és només la conseqüència d’un sistema que en la seva forma d’avaluar i de fer progressar els alumnes al llarg dels cursos reprodueix les desigualtats d’origen dels alumnes. Preguntats per El Diari de l’Educació sobre si s’hauria d’eliminar amb la repetició de curs, els analistes responen que és necessari, però no suficient. “Eliminar la repetició no garanteix la millora de les dificultats acadèmiques d’alguns alumnes”, opina Castejón, convençuda que la repetició no es donaria si no hi hagués “tot un procés d’acumulació de dificultats acadèmiques d’alguns alumnes”. Les actuacions, segons aquesta investigadora, haurien de ser de caire preventiu, com reduir ràtios, dotar de més personal de suport educatiu o, en general, “dotar els centres de recursos necessaris per atendre la diversitat”.

Gortázar va una mica més enllà, i posa el focus de millora en la transformació d’un sistema que ha estat construït en uns fonaments que afavoreixen més la reproducció de coneixement i la superació d’exàmens que no pas avaluar els aprenentatges i les competències. “No oblidem que això és un problema per a tots; aquesta rigidesa penalitza més els fills d’entorns desfavorits que no pas els dels benestants, però acaba frenant el potencial de tothom”, conclou.