Reptes de la formació inicial del professorat: accés, docents i currículum

Si el debat de la formació inicial es mou encara en una racionalitat tècnica, models obsolets i polítiques neoconservadores dels qui els repugna el canvi, no anem bé.

Francesc Imbernón
 
 
 

El tema de la formació inicial del professorat no universitari sempre ha estat una qüestió discutida i prou analitzada. Hi ha molts informes, seminaris, grups de treball autonòmics i varietat de propostes i estudis anteriors. Però sembla que ara molt més, ja sigui per un llibre blanc aparegut d’improvís i encarregat pel govern del PP i que està ple d’opinions més que d’evidències o per la preocupació que mostren els informes europeus.

Com es pot comprovar en la literatura pedagògica, i en els discursos, la formació inicial del magisteri ha estat un tema controvertit i paradoxal des dels seus inicis. La paradoxa radica en que, de manera constant, s’ha qualificat com una formació deficient –com torna a insistir el llibre Blanc del partit del govern de Madrid–, que no significa dolenta, sinó, en alguns aspectes, inadequada o excessivament curta o intensiva; i d’altra banda, s’insta sempre a la seva millora, però es fa molt poc en la realitat de les polítiques governamentals. No importa la persistent recomanació dels informes internacionals que asseguren que la seva formació és molt important per al desenvolupament professional futur del professorat i, com a conseqüència, per a la qualitat de l’ensenyament i, per tant, per a la millora del país.

I és cert que tot canvi en educació o en ensenyament (i s’han fet unes quantes –per no dir massa– reformes educatives en els últims anys!) hauria de comportar un replantejament de la formació inicial del professorat perquè no és possible canviar l’educació sense modificar les actituds, la mentalitat i la manera d’exercir la professió; i això només és possible si actuem des de la formació inicial.

Des del meu punt de vista hi ha una sèrie de reptes per tractar, discutir, analitzar i reflexionar però amb tota la comunitat educativa implicada i no tant sols amb intel·lectuals al servei partidista.

El primer repte: Hem d’establir un accés diferent als estudis per ser professor o professora?

L’accés als estudis de magisteri segueix sent d’actualitat candent. S’accepta sense pudor que s’aconseguirà una major qualitat educativa establint millors criteris de selecció, tant a l’entrada dels estudis com al lloc de treball, introduïnt una avaluació al principi i al llarg de la carrera docent, i recolzant al professorat amb més recursos. Però l’accés al magisteri (al procés de formació previ) no pot limitar (o donar un excés d’importància) a valorar l’expedient acadèmic i el saber acumulat, més que els seus valors personals o la seva inclinació a la docència. És un tema de reflexió important ja que una professió es caracteritza, en primer lloc, per aquells que hi accedeixen. No nego la importància que hi accedeixin els millors, però millors no únicament en continguts acadèmics (les notes del seu procés final anterior a l’entrada al magisteri), sinó millors en molts altres aspectes que poden ser més importants que els coneixements acadèmics.

És necessari que els que accedeixen a estudiar per ser professors i professores siguin persones que tinguin unes qualitats determinades. Com deia, no únicament les notes acadèmiques -que no nego que tinguin un valor, però un cert i relatiu valor- han de ser la clau per a l’accés. Cal tenir altres aptituds com l’empatia, la capacitat de treballar en equip, la capacitat de comunicació, les habilitats per a les relacions interpersonals; per no entrar en el terreny de les emocions: com saber retornar els sentiments a les persones que t’envolten, I no m’agrada utilitzar la paraula vocació, mai m’ha agradat, potser pel seu sentit espiritual i religiós, però aplicada a la selecció del professorat la tradueixo com una determinada predisposició cap a l’ensenyament i la comprensió del món que els envolta (si no entens què succeeix, difícilment podràs entendre les noves generacions).

I finalment, sense oblidar la necessària actitud de compromís en el futur treball docent. Una actitud docent que no se sap molt bé què és, però que existeix, i que podríem descriure com una predisposició cap a voler canviar o millorar les coses i construir un món millor. Així doncs, seria necessari valorar els coneixements, valorar aquesta capacitat d’interessar-se pel context i valorar aquest compromís de canvi i de lluita per un món millor.

Un segon repte: Com es fa el procés formatiu inicial del professorat dins de les institucions formadores?

Dins les institucions formadores (facultats) comprovem que moltes es mouen en un terreny relliscós, continuant sota paradigmes obsolets i de processos formatius dubtosos per formar el professorat que ha de treballar a les escoles d’avui. Caldria revisar a fons la formació inicial del professorat tenint en compte els actuals paradigmes d’ensenyament i aprenentatge. I això significar preguntar-se què significa ser docent en aquest segle. No és suficient dir que cal ensenyar per competències –molts no saben què és això o com es fa–, o que cal modificar el currículum i estructurar l’escola de forma diferent. Del que es tracta és de posar a la feina en moltes coses.

És necessària una profunda reflexió sobre un nou model de formació inicial del professorat, que ajudi a formar-se en un nou paper com a agents de canvi educatiu, cultural i social. Cal passar a l’acció i promoure aquest canvi. Hi ha institucions que més que formar, deformen, i després costa molt treball regenerar-ho ja que perdura sempre com un rígid esquema mental que s’anquilosa i ja no es pot trencar ni esquerdar i provoca resistències a qualsevol tipus de canvi.

Podem argumentar que transformar els estudis de magisteri en graus i situar-los en Facultats d’Educació, o similars (no hi ha acord ni en la denominació), ha estat un avanç molt considerable en els últims anys. Ha costat molta tinta, molts debats, però al final s’ha aconseguit aquest objectiu, encara que sigui hagut de més a elements externs, de caràcter internacional com l’Espai Europeu d’Educació Superior, que a factors interns. Però una vegada aconseguit, era això el que volíem? En part sí, però no del tot. S’han complert les expectatives d’un canvi quantitatiu, però també qualitatiu? Es formen millor els futurs professors i professores?

Augmentar el temps d’estudi a quatre anys, com s’ha fet a l’Espai Europeu d’Educació Superior, no consisteix només en una qüestió de categories funcionarials, amb la seva corresponent repercussió salarial, sinó que recull una reivindicació antiga d’equiparació dels estudis universitaris. Des del meu punt de vista, el debat sobre si cal estudiar tres o quatre anys resulta interessant, però encara que l’increment de temps és benvingut en uns estudis on és un be escàs, com en el magisteri, tenint en compte el seu extens currículum (un currículum extensiu, és a dir, intentar que càpiga de tot, que ha estat una de les característiques dels estudis de magisteri) no soluciona el problema si comporta un excés de matèries amb metodologies obsoletes i amb unes altres ja innecessàries per al futur. Si la carrera de magisteri torna a ser de tres anys serà imprescindible (com en el de quatre) fer una anàlisi per reduir el currículum innecessari, i l’important serà que es permeti sedimentar coneixements i reflexionar sobre com ensenyar-los i organitzar unes pràctiques reflexives als centres escolars més ben elaborades. És a dir, caldrà dissenyar un currículum més d’acord amb els temps actuals, tant des de la perspectiva social com educativa, on els processos de presa de decisions, comunicació, elaboració conjunta de projectes, aplicació de metodologies alternatives, i, per descomptat, desenvolupant una reflexió sobre els processos pràctics educatius. Com en la vida, és més important la qualitat del temps que la quantitat. I caldrà analitzar també la programació dels màsters, l’especialització que proposen. I això tant als grau d’educació infantil i primària com al màster de secundària.

El tercer repte: Quin és el paper de les institucions formadores i el seu personal?

Les institucions de formació del professorat es comprometen i assumeixen un paper decisiu en la promoció de la professió docent, més enllà de ser un centre de formació amb els seus plans d’estudi, les seves aules, els seus passadissos i el seu professorat? Si fos així, comportaria millorar el treball organitzatiu, la comunicació, la presa de decisions, la reflexió sobre la metodologia i l’avaluació. Significaria també conservar la històrica interdisciplinarietat del professorat formador en el treball, encara que sigui a través de l’intercanvi informal, i augmentar la relació amb els centres educatius; és a dir, el compromís amb el propi context social. Ens podem preguntar: Qui són els que formen als futurs professors? Estan assumint la seva responsabilitat? Tenen les competències necessàries? Sabent que un professor o professora no ensenya tal com els diuen que s’ensenya, sinó tal com ha vist que li van ensenyar, com se’ls ensenya i aleshores: Quines metodologies s’empren? Heus aquí l’important repte dels formadors i formadores de la formació inicial del professorat.

Em preocupa que molts formadors i formadores continuïn sent els mateixos malgrat els canvis. No que siguin els mateixos com a persones, sinó que siguin els mateixos metodològicament. Hi ha hagut una formació del professorat de formació inicial, cosa que s’anomena formació de formadors? Quants professors i professores de magisteri tenen una desconnexió, i un escàs coneixement, de la realitat escolar (innovacions, pràctiques educatives, problemàtiques docents, etc.)?

Per matisar una mica aquestes paraules: no es tracta únicament de tenir bons centres de pràctiques o innovadors, sinó que canviar la formació en magisteri significa també assumir reptes i no pressions, compromisos acadèmics o tendències internes. I no pot ser que cada vegada que es revisa el currículum de magisteri es converteixi, en moltes universitats, a assumir (o continuar) el pitjor de la cultura acadèmica (sedentarisme universitari, docència excessivament allunyada de la realitat, corporativisme malsà, lluites internes per jerarquia, o poder, prepotència acadèmica, etc.). I molta repetició, molt més del mateix, ja que és difícil suprimir matèries perquè predomina el qué hay de lo mío, que a més fa anys que s’imparteix encara que ja no sigui vàlid.

En fi, per tot això els formadors de professors i professores han d’establir mecanismes de desaprenentatge per tornar a aprendre. Es necessita una formació de formadors. I aprendre que si la seva formació genera innovació, ha de provocar reivindicació en els alumnes per a la millora. Una bona formació sempre comporta certa reivindicació, és un índex de qualitat de la formació. Els alumnes i alumnes necessiten certa dosi de reivindicació per exercir-la posteriorment en la seva professió. I evitar resistir-se a mecanismes d’avortament de pràctiques formatives alternatives o de pràctiques formatives innovadores i crítiques. Vinguin d’on vinguin.

El quart repte: I el currículum en la formació inicial de professorat?

Continua imperant, en molts plans d’estudi, una racionalitat tècnica del magisteri, la que ha existit gairebé sempre en el disseny curricular dels plans d’estudi de magisteri, és a dir, la que diu que la formació inicial ha d’identificar les competències genèriques del professorat (competències bàsiques, tècniques, administratives, de comunicació i interpersonals, o les que toquin en aquest moment). Des d’aquesta perspectiva, aquestes competències, que condueixen al coneixement professional, s’adquireixen formant als futurs professors en tres grans blocs que es distribueixen al llarg de la formació inicial:

La ciència bàsica, o disciplines bàsiques (normalment psicosociopedagògiques), sobre les quals se suposa que descansa la pràctica. Aquí entrarien totes les disciplines generalistes pedagògiques, psicològiques i sociològiques.

La ciència més aplicada que comporten les didàctiques específiques, i que es pretén que ajudaran a la solució de problemes de l’ensenyament. Entrant de vegades en contradicció amb les disciplines bàsiques, o no tenint-les en compte, amb la qual cosa l’alumnat cau en una gran confusió conceptual (un exemple clar i específic són les diferents formes que ensenyen a programar les tasques de l’aula, amb la qual cosa es pot acabar programant com diu el llibre de text).

Les habilitats pràctiques que es relacionen amb les pràctiques a les escoles, que se suposa que comportarà el coneixement pràctic i l’aplicació de les disciplines bàsiques i aplicades. I, sovint, aquestes pràctiques es realitzen com una qüestió rutinària de coneixement de les qüestions laborals de les escoles (que serà el primer que aprenguin quan s’insereixin en la pràctica laboral real) i no tant de la pràctica reflexiva sobre el que succeeix en elles, que seria molt més útil i vàlid.

És a dir, la racionalitat tècnica o l’antic model normalista ens diu que l’ordre és teoria, tecnologia i pràctica. I se suposa que amb aquest recorregut acadèmic i curricular ja es prepara al futur professor o professora. Una veritable fal·làcia educativa i professional.

I què es pot fer? Hi ha alternatives, encara que sóc conscient que no són fàcils pels impediments estructurals, culturals i burocràtics. El sistema curricular s’hauria d’establir com una espiral que té com a eixos els temes disciplinaris i una major flexibilitat curricular, i els futurs docents puguin rebre una visió holística i crítica de les matèries, ja siguin de contingut científic o psicopedagògic, a partir del coneixement i la reflexió sobre la teoria i la pràctica docent.

I quins haurien de ser aquests eixos al voltant dels quins han de girar els temes disciplinaris? Per exemple:

Rebre una formació humana integral que fomenti les destreses de pensament, el desenvolupament dels valors humans, l’ètica, la cultura cívica, la moral, la diversitat, la justícia i la crítica.

Una sòlida preparació en l’estructura substantiva i sintàctica de les disciplines que es van a ensenyar en la pràctica i que proporcioni una obertura a la recerca en aquests camps del saber quan es desenvolupi en la pràctica educativa.

Coneixements pedagògics basats en els desenvolupaments actuals dels camps de coneixement de les matèries educatives. Aprendre, analitzar experiències, preguntar i proposar innovacions. Assumir una actitud cap al canvi i la innovació.

Les competències relacionades amb l’exercici de l’ensenyament a través d’un pràcticum sota la mentorizació d’un tutor amb competències en la formació pràctica i la inducció professional ( el que es diu un MIR però que hauria de dir-se programa d’inducció professional que podria tenir la durada d’un curs després de la carrera). Establir un equilibri entre els aspectes teòrics i pràctics.

Aprendre amb una metodologia que desenvolupi la col·laboració (avui dia les xarxes són imprescindibles), la crítica, el treball amb la comunitat, l’aprendre entre iguals, la comunicació dels problemes, l’ús de les tecnologies, els projectes de treball, etc. Una metodologia que possibiliti desenvolupar a un pràctic reflexiu més que a un professor normatiu.

Per tant, tot això ens hauria de portar a fomentar la recerca, la reflexió i la crítica (un model més professional), desenvolupar els sabers mínims requerits per a l’inici de l’ensenyament, per evitar l’angoixa de l’entrada a la professió, aquest xoc amb la realitat, aprendre com desenvolupar-se en l’atenció a la diversitat i tot el que això implica (justícia educativa), apropar la relació teoria-pràctica, sabent el que es fa, i situar la pràctica docent com a eix nuclear de la formació, entre altres coses.

I per a això seria necessari introduir certs components com establir una formació on l’escola sigui el lloc privilegiat per aprendre a ensenyar, fomentar i repensar la relació teoria-pràctica, així com el treballar en xarxa, en projectes i intercanviar bones pràctiques i experiències educatives.

Si el debat de la formació inicial es mou encara en una racionalitat tècnica, models obsolets i polítiques neoconservadores dels qui els repugna el canvi d’uns altres si no coincideix amb el seu propi, no anem bé. És possible que sigui perquè els interessa que continuï predominant la formació transmissora, la mala formació transmissora, amb una supremacia d’una teoria descontextualitzada, allunyada dels problemes pràctics, basada en un professorat i una escola que no existeix. Per això, la millora de la formació inicial ha de continuar sent una eterna reivindicació. Hi ha el perill que alguns vagin amb certesa pel camí equivocat.

Francesc Imbernón
Sobre Francesc Imbernón

Catedràtic de Pedagogia de la Universitat de Barcelona Contacte: Twitter | Més articles