De l’escala local a la global: reptes reals dels llibres de text més enllà de la demagògia

La polèmica sorgida a través de l'informe publicat pel sindicat AMES no només nega la complexitat real de la societat espanyola, sinó que dóna al llibre de text un paper que no té a l'aula actual.

Virginia Gámez
 
 

Una alumna de Sisè en una escola de Badalona. / ENRIC CATALÀ

Vaig completar la meva carrera acadèmica entre Madrid, la meva ciutat natal, i Barcelona, ​​on em vaig doctorar en l’àrea de Didàctica de les Ciències Socials. Ara, acabada d’arribar a l’Equador, em trobo amb una nova realitat: la República de l’Equador es reconeix en la seva Constitució de 2008 com un país plurinacional conformat per 14 nacionalitats. A aquest context polític se li uneix la fita recent de l’aprovació d’un currículum escolar traduït a les 14 llengües ancestrals que es parlen a l’Equador. Aquest currículum, dedicat a l’Educació Intercultural Bilingüe, té com a principal objectiu unir el saber acadèmic amb el saber ancestral. Aquest panorama educatiu és apassionant per a una investigadora com jo, dedicada a l’anàlisi del currículum i els llibres de text.

Casualment, immersa en aquest context de riquesa cultural i reptes educatius, em trobo amb la lectura de l’informe publicat pel sindicat AMES, dedicat a l’anàlisi de llibres de text catalans. La lectura d’aquest informe em va provocar a l’instant una primera gran pregunta: ¿què són més tendenciosos i ideològics, els llibres de text –en aquest cas, catalans– o els objectius amb els quals es realitzen aquest tipus d’informes?

Des de la creació de la UNESCO el 1940, arran de la Segona Guerra Mundial, el llibre de text ha estat analitzat i treballat de manera exhaustiva per institucions de diferent naturalesa i investigadors de diverses especialitats i procedències. A nivell acadèmic, mai s’ha pretès negar la càrrega ideològica que tant els llibres de text com el currículum escolar posseeixen. No obstant això, arribats al segle XXI, els grans reptes del llibre de text, i de l’Educació en general, són més ambiciosos i les seves necessitats arriben encara més lluny que el fet d’assenyalar discursos nacionalistes. Estem en una societat global, les aules estan conformades per alumnat divers que no només acull alumnes catalans i/o espanyols. La polèmica sorgida a través d’aquest informe no només nega la complexitat real de la societat espanyola, sinó que dóna al llibre de text un paper que no té a l’aula actual. Els principals agents i protagonistes del procés educatiu són els mestres, alumnes, famílies i diversos professionals que conformen la comunitat educativa. Concedir al llibre de text aquest poder d’influència absoluta, comparable a una potestat gairebé de naturalesa messiànica, és un error que només serveix per destacar com la manipulació dels continguts educatius porta al pensament únic.

Els llibres de text, i especialment els d’Educació Primària, estan condicionats a qüestions d’extensió. Això provoca que els continguts curriculars es trobin exposats d’una manera tan sintètica que en una anàlisi exhaustiva s’hi poden detectar errors, imprecisions, vaguetats i fins i tot estereotips. A la matèria d’Història, això pot provocar que es destaquin els aspectes més anecdòtics, com ho són les dates o els personatges més emblemàtics. Tanmateix, això també ve justificat per l’edat de l’alumnat, el qual s’enfronta a la història, seguint la interpretació del temps de Braudel, des de la perspectiva d’un “temps de curta durada”. A l’Educació Primària, l’alumnat encara no està preparat per entendre aspectes de la història més relacionats amb els processos de canvi que impliquen anàlisis comprensius i explicatius de la societat, entesa aquesta com un procés de construcció, que comporta la comprensió d’un “temps de llarga durada”. D’aquesta manera, en l’anàlisi d’un text d’Educació Primària s’ha de tenir en compte la dificultat que implica aquesta síntesi de continguts. Però això s’ha de respondre amb contundència: el llibre de text és només una eina per al professor i l’alumnat. Cap professional de l’educació s’hi ha d’enfrontar com una informació tancada i de caràcter memorístic, sinó com un material que permet fomentar un treball actiu i de diàleg dins de l’aula. És una tasca imprescindible per part de tota la comunitat educativa –tant a nivell escolar com universitari– complementar aquests continguts perquè l’alumnat pugui anar entenent la complexitat d’aspectes culturals, polítics i socials que es troben relacionats en aquests continguts d’Història. Però s’ha de destacar que igual d’ideològic pot ser tant el llibre de text com l’anàlisi que se’n fa.

Un altre punt a destacar és el fet que des de les directrius de la mateixa UNESCO, organisme que influeix de manera decisiva en l’ordenament de la política educativa a nivell mundial, es fomenta l’estudi de l’àmbit local al global, estant l’etapa d’Educació Primària centrada de manera clara en l’estudi de l’entorn local, el que a l’Estat Espanyol es tradueix com: la família, l’escola, el barri, la localitat, la Comunitat Autònoma, l’Estat Espanyol, Europa i el Món. Aquesta escala de graduació es justifica per l’interès de fomentar un treball progressiu en el desenvolupament cognitiu de l’alumnat, centrat en les pròpies característiques i necessitats del nen. Per tant, això pot ser criticat des de molts aspectes, però amb la necessitat d’argumentar-ho des d’enfocaments propis de la Psicologia Educativa, la Didàctica o la Pedagogia, anant més enllà del discurs demagògic que expressa que estudiar allò local fomenta un procés de creació identitari tancat i exclusiu. El procés d’analitzar i entendre allò global des de la localitat, per a generar processos d’empatia, és un dels grans reptes de l’educació de la societat globalitzada del segle XXI.

Generem una discussió al voltant dels llibres de text que tracti la societat com adulta, que potenciï la inclusió de temes de gènere, interculturalitat, sexualitat, transnacionalitat, globalitat, ecologia, educació per a la pau, justícia social, etc., temes de actualitat que necessiten ser tractats a l’aula i necessiten de nous enfocaments originals per a ser treballats en els llibres de text actuals. Generem diàleg, no enfrontament.

Virginia Gámez
Sobre Virginia Gámez

Virginia Gámez Ceruelo és doctora en Didàctica de les Ciències, les Arts les Llengües i les Humanitats, amb l'especialitat en Didàctica de les Ciències Socials, per la Universitat de Barcelona. Va realitzar el DEA a l'àrea de Didàctica de l'Expressió Plàstica i Visual i és llicenciada en Història de l'Art, ambdues titulacions per la Universitat Complutense de Madrid. Actualment és docent i investigadora a la Universitat Nacional d'Educació de l'Equador (UNAE) i membre del grup de recerca DHIGECS de la Universitat de Barcelona des del 2010. Les seves principals línies de recerca són l'anàlisi del currículum escolar i els llibres de text, amb una atenció especial a l'ús de les imatges en l'educació escolar obligatòria i el diàleg intercultural. Ha realitzat estades de recerca a la Universidade Federal do Paraná (Brasil) i a la Universidade de Cabo Verde. Més articles

  • Josep Maria Turuguet Salgado

    Ho sento, però a 200-300 euros per curs, els llibres de text són més que “només una altra” eina, una barrera. I una tendència. A un mestre que no sigui excel·lent (persona, estudiós i mestre) dóna-li llibre de text i tindràs una manera de treballar preconcebuda. Em temo que els excel·lents són minoria a no ser que tinguem un concepte adotzenat de l’excel·lència. Ficar en un aula 20-30 llibres iguals que pretenen “contenir” una “visió adequada” de la matèria (difícil interdisciplinaritzar en un llibre de text), no és ficar llibres sinó productes industrials. La reputació de l’objecte se’n ressent.

    Pels 500-600 miions d’euros que es despenen a l’any en llibres de text a l’estat espanyol en la primària i la secundària obligatòria (consultem els informes d’ANELE) podríem anar acumulant biblioteques de llibres (les editorials haurien de fer d’editores i no de productores industrials) petits, intel·ligents i amables perquè els nens i joves bastissin una autèntica cultura (no un “bagatge acadèmic opositor”) basada en la lectura, el diàleg i la personalitat. El mestre seria un autèntic mestre i no un “tutor acadèmic” (jo hi veig molta diferència).

    Ho sento, però un llibre, especialment en el camp de la Història, que pretengui “contenir” la “veritat”, d’una manera o altre no pot ser més que ideològic. Si sortim de la química, la ideologia ens impregna. Doncs acceptem-ho i naveguem-ho. No té sentit tenir embolcallats els nens amb “la veritat” (que en assumptes socials és cosa de déus, els que hi hagi) perquè després surtin a la selva ideològica realment existent. Tenim dotze anys perquè el cop no sigui massa fort. En una biblioteca d’aula el nen pot trobar totes les ideologies (dependrà del claustre o el consell escolar), en el diàleg les avaluarà (no necessàriament a primària) i en el debat es formarà la seva.

    En fi, no acabo d’entendre com, el llibre de text s’ha convertit en una icona de la política educativa tan intocable i tan “evident” per a tanta gent. Ens costa 500 milions d’euros anuals tenir l’esperança “d’uns mínims” per alumne, quan per menys diners podríem donar-los la possibilitat d’aspirar, a tots, als seus màxims. No ho puc entendre.

  • Josep Maria Turuguet Salgado

    Ah, per descomptat, tant aquesta polèmica dels llibres d’història catalans com una altra que vaig conèixer sobre si la lluita canària podia entrar en el 45 o 55 per cent de “matèria” autonòmica en els llibres de text canaris. Són mostres de com pot arribar a fer el ridícul l’espècie humana. Algú sap què és l’escola?