Aquest és un article publicat a Piedras de Papel
La necessitat d’adoptar una certa cultura de l’avaluació en el nostre sistema educatiu s’ha obert pas definitivament a Espanya, com ja passa en el nostre entorn. Els arguments a favor semblen assenyats, encara que cal fugir d’una aplicació irreflexiva i punitiva.
Les escoles són el primer candidat de qualsevol avaluació. No obstant això, l’avaluació dels professors és un assumpte bastant més complicat. Part dels ‘efectes d’escola’, és a dir, l’efecte mitjà de les escoles sobre l’aprenentatge dels nens, amaga en realitat ‘efectes de professor’. Per això, millorar la qualitat dels docents impacta positivament en els resultats dels centres i els estudiants (1 i 2).
És difícil negar la utilitat que tindria per al disseny de polítiques públiques conèixer les respostes necessàries a algunes preguntes que resumeixen un dels grans trencaclosques de la sociologia i, sobretot, de l’economia de l’educació: Què és un bon professor? Com mesurar la qualitat del professorat? I què ve abans, l’ou o la gallina? És a dir, en quina mesura milloraria la qualitat dels centres si es millorés la qualitat docent? I només després, sabent això: com podem legislar eficaç i equitativament sobre tot això?
Identificar els processos concrets que vinculen les característiques dels professors amb el rendiment dels estudiants és extraordinàriament complicat, encara que no impossible. Tradicionalment s’ha mesurat la qualitat dels professors a través de la seva experiència (anys de professió) i les seves credencials educatives (titulacions més enllà del grau o la seva formació bàsica). No obstant això, aquestes variables semblen poc útils empíricament (exemples 1, 2).
Així, sabem que més enllà dels dos o tres primers anys de pràctica docent, l’experiència no és un bon predictor de la qualitat. Amb posterioritat és fàcil confondre la qualitat dels professors més experimentats amb el fet que aquests tinguin més presència als barris menys problemàtics, on el rendiment mitjà dels alumnes també és més alt. És més, la relació entre qualitat i experiència podria disminuir ara que els docents amb aproximacions més tradicionals veuen desfilar per les seves aules les cohorts de nadius digitals.
Si no és l’experiència ni les titulacions, què diferencia un bon d’un mal professor? La resposta pot resultar frustrant per als policy makers. Els millors professors semblen diferenciar-se de la resta per característiques individuals que difícilment recullen les dades administratives. Ho sabem des dels anys 70: la identificació dels millors professors pels directors dels centres (quina caixa negra!) correlaciona molt significativament amb l’aprenentatge dels seus estudiants.
Però hi ha una dimensió que, encara que poc explorada, sembla ser important: el coneixement substantiu dels professors en matèries rellevants (veure 1 i 2 ). A la vista de tot això, resulta estrany que el coneixement concret que els docents tenen de les matèries que ensenyen no penetri amb més força en l’agenda de qualsevol reforma educativa.
Les dades que tenim a Espanya no permeten mesurar l’impacte del coneixement dels professors en l’aprenentatge dels nens (qui sap si, cobertes de pols, hi ha aquestes dades en alguna caverna de l’Administració). No obstant això, no tot són males notícies. Espanya va participar en l’estudi TEDS-2008, una comparació de 17 països per avaluar els programes de formació del professorat. Gràcies a això podem mesurar el que saben els futurs professors en acabar la seva formació universitària, cosa que no està gens malament.
El coneixement matemàtic dels futurs mestres de Primària (amb una mitjana internacional de 500 i un màxim teòric de 800), va deixar a Espanya uns 40 punts per darrere dels Estats Units, 60 de Suïssa, i més de cent respecte a Singapur i Taiwan (per citar alguns països amb els quals, donat el seu sistema de formació docent, la comparació és menys sorollosa). El rànquing no difereix substancialment en l’altra matèria en avaluació en TIDS, la didàctica de les matemàtiques (per explorar el contingut de les proves veure aquí).
¿Els futurs professors surten de la universitat armats de recursos per ser docents de qualitat segons aquest criteri? Vegem el que els joves mestres demostren saber en acabar la seva formació docent. Que els resultats d’Espanya en aquest estudi no fossin espectaculars no vol dir que no pogués almenys haver-hi algunes bones facultats. Doncs bé, res més lluny de la realitat.
El primer gràfic resumeix els resultats de forma purament descriptiva. Els punts blaus representen la puntuació obtinguda en el test de coneixement matemàtic per a cada un dels estudiants de Magisteri que, en el seu últim any de carrera, van participar en l’estudi. La línia vermella és la mitjana dels centres en què van estudiar (que anomenarem facultats d’Educació). Com veiem, no hi ha grans diferències entre centres. A més, els futurs professors amb una nota per sota de 400 són més que els que es van situar per sobre del 600. Tot i que aquesta forquilla és molt àmplia, el gràfic ja mostra que comptem amb un sistema de formació dels futurs mestres bastant homogeni en el que fa al nivell general que van arribar als participants.
Gràfic 1. Puntuacions en matemàtiques dels futurs mestres de primària en matemàtiques a Espanya
Per ampliar la perspectiva comparem com es van comportar els centres de formació de mestres a Espanya amb els de, per exemple, Estats Units. En el Gràfic 2 es presenten els resultats dels centres d’aquests dos països. Aquesta comparació il·lustra bé la forma en què es comporten els espanyols: molta homogeneïtat i coneixements matemàtics més aviat baixos. És a dir, els futurs mestres podrien tenir més competències matemàtiques, i les que tenen estan poc o gens determinades per la facultat en la qual es van formar.
Als Estats Units, en canvi, només els pitjors centres són al nivell dels espanyols i, per sobre d’ells, hi ha bastantes diferències en termes de quant coneixement matemàtic tenen els que estan a punt d’incorporar-se a la vida docent com a professors de Primària.
Gràfic 2. Diferències en els coneixements matemàtics mitjans dels centres de formació de mestres a Espanya i Estats Units
Sense entrar en més detalls, tenim un problema amb la formació dels professors. Algun lector pensarà que tot això es deu a una selecció negativa dels estudiants que trien estudiar Magisteri. Què hi podem fer? La resposta requereix més espai del que disposem aquí. Dues idees d’entre les que se solen remenar. Es podria endurir els criteris d’accés a la formació de mestres, tot i que no és esbojarrat pensar que sorgissin problemes pel costat de la demanda. Se sol creure també que, per millorar el perfil dels candidats a estudiar Magisteri, caldria fer més atractiva la carrera docent en el mitjà i llarg termini, tot i que és un solució discutida.
No obstant això, altres lectors pensaran que el que es veu aquí no és tant resultat de la selecció negativa dels estudiants de Magisteri com un problema de qualitat de les facultats d’Educació a Espanya. O potser, fins i tot, un problema més ampli relacionat amb la qualitat de l’educació superior en disciplines en què som menys competitius, moltes d’elles ciències socials i humanes. Per descomptat, la universitat a Espanya també ha de ser avaluada per situar-la en perspectiva comparada i identificar les seves ineficiències (clares pel que fa a resultats d’investigació, encara que no tant en els seus resultats docents).
El que al meu entendre està clar és que la metàfora de l’ou o la gallina no planteja en aquest cas una conjectura. Si no formem millor els futurs professors (i/o si no seleccionem els millors per ser-ho), serà difícil garantir el màxim rendiment dels estudiants. Millorar la formació dels mestres també milloraria els resultats de les escoles.
