Cada tres anys, quan a principis de desembre apareixen les dades PISA, assistim a un exercici variat d’explicacions polítiques que serveixen de justificació de resultats mediocres o, com ha passat en aquesta ocasió, de patriotisme educatiu desenfrenat. De forma una mica sorprenent, el govern espanyol ha celebrat uns resultats que situen Espanya en el millor dels casos en la mitjana de l’OCDE (en matemàtiques, per sota), com si s’hagués guanyat una espècie de Champions educativa. Si bé és cert que el descens generalitzat de les puntuacions PISA en tots els països de l’OCDE ha permès que Espanya escali algunes posicions en el rànquing, les puntuacions en les diverses competències avaluades mostren un estancament al llarg de les diverses edicions d’aquest estudi. No deixa de ser curiós que davant puntuacions molt semblants, en edicions passades el govern del Partit Popular atribuís a la inoperància de governs anteriors i, especialment a la LOGSE, uns resultats considerats llavors molt mediocres. No està de més recordar, d’altra banda, que l’alumnat que va participar a les proves de PISA 2015 no ho va fer sota el marc legislatiu de la LOMCE (encara no desenvolupada en aquest moment a Tercer o Quart d’ESO), sinó sota el paraigua de la LOGSE i la LOE. Més curiós és, en conseqüència, tant triomfalisme educatiu.
El mateix dia en què el ministre d’Educació celebrava els resultats i el president del govern afirmava que “Espanya trenca la bretxa educativa i se situa, per primera vegada en la història, al nivell dels països més avançats del món“, el creador i director de PISA, Andreas Schleicher, advertia en una entrevista al diari El País que l’obsessió per legislar ha desviat l’esforç polític per la millora de la qualitat de l’ensenyament i que l’estancament, que no millora, dels resultats espanyols s’expliquen entre altres coses per la debilitat de la carrera professional docent o l’excés de repetició. Molt lluny per tant del triomfalisme educatiu amb el qual s’han presentat les dades de l’últim informe.
Els resultats espanyols, d’altra banda, oculten una dispersió molt significativa des d’un punt de vista territorial. En efecte, com mostra el gràfic 1, el rendiment en competència científica (competència avaluada de forma prioritària en l’edició de 2015) se situen entre els 473 punts d’Andalusia i els 519 de Castella i Lleó, una diferència de 46 punts que, segons les escales de mesurament de PISA, equivaldria al voltant d’un curs i mig de “distància escolar”.
Gràfic 1
Les diferències territorials tenen a veure en bona mesura amb el desenvolupament econòmic regional i la renda per càpita, cosa que no ha variat en successives edicions de PISA, però també tenen relació amb pràctiques pedagògiques que persisteixen malgrat mostrar-se completament ineficaces. El gràfic 2, per exemple, mostra la relació entre la taxa de repetidors i les puntuacions mitjanes en ciències. Es pot apreciar com les CCAA amb pitjors puntuacions coincideixen amb les majors taxes de repetició, en ocasions amb taxes properes al 40% de l’alumnat. La repetició és una pràctica que s’ha demostrat cara, ineficaç i que afecta negativament l’equitat del sistema educatiu. De fet, la mateixa OCDE, en l’informe de resultats per PISA 2015, destaca que Espanya és el país on la repetició està més vinculada a qüestions socioeconòmiques que al rendiment dels alumnes. Aquest aspecte hauria de fer reflexionar clarament tant a responsables polítics com a professionals de l’ensenyament.
Gràfic 2: Puntuació en ciències segons alumnat repetidor, per CCAA.
Freqüentment els responsables educatius autonòmics han relacionat immigració i baixos resultats a les proves PISA. No obstant això, no existeix cap relació entre la presència de població d’origen immigrant i els resultats educatius. De la mateixa manera que en edicions anteriors, hi ha CCAA amb presència significativa d’alumnat d’origen immigrant amb bones puntuacions a PISA i viceversa (gràfic 3). L’absència d’aquesta relació no vol dir, però, que no persisteixin diferències molt àmplies entre els resultats de l’alumnat autòcton i l’alumnat d’origen immigrant, unes diferències que se situen en algunes CCAA entre les més altes de l’OCDE i que es mantenen després de deduir l’estatus social i cultural de l’alumnat. Segueix sent aquesta una assignatura pendent de la desigualtat educativa del nostre sistema educatiu. La relativa baixa proporció d’alumnat que no assoleix les competències mínimes (per sota de la mitjana de l’OCDE), contrasta amb la desigualtat d’oportunitats de l’alumnat immigrant.
Gràfic 3: Puntuació en ciències segons presència d’alumnat immigrant, per CCAA
Finalment, una lliçó cridanera que ens ofereixen els resultats PISA és, un cop més, que la millora en educació és més efectiva com més gran és la capacitat del sistema de reduir la desigualtat de resultats del seu alumnat. Com es pot apreciar en el gràfic 4, la relació entre rendiment i equitat és notable. En la línia del que ja ha assenyalat en diverses ocasions la mateixa OCDE, aquells països que presenten els majors avenços en puntuacions PISA solen ser, amb poques excepcions, aquells que són capaços de reduir la bretxa entre els millors i els pitjors alumnes. Els bons resultats de Galícia, Navarra o, sobretot, Castella i Lleó, coincideixen amb menors diferències de puntuació entre els alumnes situats en els percentils 25 i 75. Contrasta aquest fet amb la repetida insistència per part de les autoritats educatives en reforçar el missatge que Espanya té els deures fets en equitat i necessita millorar en excel·lència educativa. La millora de l’excel·lència educativa sens dubte permet avenços en el rendiment mitjà del sistema, però hi ha un “efecte sostre” en la capacitat de millora. Si no reduïm les diferències entre els alumnes amb pitjor i millor rendiment difícilment farem el salt qualitatiu que situï al nostre sistema educatiu en majors nivells de qualitat, tot i que al senyor ministre li sembli que ja hi som.
Gràfic 4: Puntuació en ciències segons desigualtat de resultats, per CCAA
