L’actual sistema educatiu es defineix com a “inclusiu”, que per definició predica, com un dels seus principis essencials, que el sistema d’aprenentatge s’ha d’adaptar a les característiques diverses dels alumnes als quals atén, promovent que tots els alumnes s’escolaritzin als centres ordinaris i vagin desapareixent els centres d’educació especial. En aquest sentit, el sistema educatiu s’ha d’adaptar a l’alumne i no al contrari, com en els sistemes educatius anteriors. Per això, és incoherent afirmar que els alumnes tenen dificultats per als aprenentatges. Tots els éssers vius tenen capacitats d’aprenentatge, és una característica pròpia dels éssers vius.
Per acabar-ho d’adobar, que les universitats implantin màsters i postgraus sobre les dificultats i trastorns d’aprenentatge és contraproduent pel desenvolupament de l’educació inclusiva. S’entén que les universitats són les que garanteixen les veritats científiques. D’aquesta manera ajuden a convertir aquesta mentida en una realitat per als ciutadans[i]. I encara més, condemnen al sistema educatiu inclusiu a no avançar per arribar a atendre als alumnes segons les seves característiques, sinó que institucionalitza que els alumnes hauran d’adaptar-se al sistema. Almenys podien canviar els títols dels màsters i cursos d’aquesta mena, sent més sincers, i titulant-los més o menys així: “Com ajudar alumnes diversos a enfrontar les barreres per a l’aprenentatge del sistema educatiu”.
En comptes de gastar temps i energies en l’elaboració de cursos en aquesta línia, seria més adequat que inverteixin esforços a elaborar cursos sobre altres vies d’adquisició dels coneixements, que ajudin a formar als docents en Disseny Universal de l’Aprenentatge (DUA), sobre gestió d’aula amb alumnes diversos, etc. Això sí que ens donaria esperances que podrem avançar cap a una educació realment inclusiva.
En el mateix sentit, que els responsables de l’ensenyament públic estableixin un sistema de “diagnosi” (seguint el model mèdic i no l’educatiu) sobre les dificultats d’aprenentatge, quan afirmen que el seu sistema és inclusiu, és encara més greu. En ser sistema públic, a més, informen els pares sobre la conveniència que diagnostiquin als seus fills perquè tinguin èxit en el sistema educatiu públic. Per això els ofereixen els funcionaris assessors psicopedagògics per valorar-los i etiquetar-los. Els pares que es preocupen i/o entenen el que se’ls proposa, volent el millor pels seus fills, no es conformen amb les orientacions del Departament d’Educació que s’apliquen als centres educatius, sinó que molts d’ells porten els seus fills a gabinets privats psicopedagògics perquè tinguin èxit en el sistema educatiu públic (diagnostica un funcionari i qui “arregla” al seu fill és un professional privat… quasi pervers).
El Consorci d’Educació de Barcelona (CEB) està gastant grans esforços a fer encaixar els alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE) descrits en el Decret sobre el sistema inclusiu[ii], de 2017, i la resolució del Departament d’Educació sobre Trastorns de l’aprenentatge[iii], de 2013, amb les lleis sobre protecció de dades personals[iv]. Per fer-ho, han elaborat un complex procediment de custòdia de les dades en formats digitals que constituiran “l’expedient de l’alumnat NESE”. Aquest fet pot perpetuar la consideració de les dificultats d’aprenentatge com una realitat, fixada en un “expedient”, semblant a l’expedient mèdic que guarda l’historial de les malalties i afeccions físiques. No cal dir que com més avancem en definir als alumnes per les seves mancances de capacitats més ens allunyem de posar el focus en desenvolupar les seves capacitats pels aprenentatges.
Semblaria molt més adient, per avançar cap a l’educació inclusiva, que posessin els esforços a desenvolupar aspectes d’una llei anterior molt més adequada des del punt de vista educatiu, la Llei d’Accessibilitat[v] de 2014. Aquesta llei estableix responsabilitats a les administracions educatives per garantir l’educació inclusiva (elaborar llibres de lectura fàcil; formar al professorat en noves tecnologies que permetin l’elaboració d’activitats basades en el sistema DUA; etc).
El concepte de dificultats d’aprenentatge no fa més que continuar posant el centre de l’acció educativa en les limitacions dels alumnes (les seves discapacitats) i no en les seves capacitats, que evidentment en tenen. Estem parlant de l’àmbit educatiu, des del qual ja diferents veus estan afirmant coses semblants amb molta claredat (vegeu aquest vídeo de la psicopedagoga María Constanza Orbaiz – “Discapacidad, poder distinto”).
Sembla significatiu que l’elaboració d’un informe de NESE en molts dels casos depèn d’una diagnosi prèvia psiquiàtrica i/o mèdica, no d’una valoració educativa personalitzada. S’acostumen a donar unes orientacions genèriques per cada tipologia de trastorn, com si les persones amb una mateixa tipologia d’afectació no fossin diverses. La personalització és el que realment funciona. A Bèlgica, per exemple, han rebutjat recentment l’ús dels criteris psiquiàtrics del DSM-V fins i tot a nivell de salut mental. Aquí encara el DSM-V és la bíblia.
Altres veus des de la neurologia també han apuntat el sentit humanista amb la qual s’ha de desenvolupar l’educació. Per exemple, Oliver Sacks[vi] ho exposa parlant del cas d’una noia amb grans mancances pel pensament paradigmàtic que, per contra, mostrava qualitats per la intel·ligència narrativa:
“Yo acabé convencido de que era un procedimiento inadecuado, porque lo que hacíamos era centrarnos predominantemente en sus limitaciones, como ya se había hecho, inútilmente, y a menudo hasta el punto de la crueldad, a todo lo largo de sus vidas”.
Què podem oferir als alumnes no normals al nostre sistema inclusiu d’ensenyament? Un horitzó de competències bàsiques inabastables d’un currículum comú no adaptades a les seves possibilitats i que els representa una contínua tortura d’activitats, que volen rectificar-los per acostar-los a ser normals, i que només els enfronten, una vegada i altra, a la frustració de sentir-se inferiors i no a gaudir de la vivència de veure millorar les capacitats que sí que tenen?
L’especialista en neuroeducació Francisco Mora[vii] també reflexiona sobre falses veritats instaurades en l’educació que diuen basar-se en descobertes de la neurologia i en com aquestes, una vegada generalitzades, perduren en el temps impedint desenvolupaments educatius més adients.
“La verdad científica es un oxímoron, dado que la ciencia es la duda metódica…”
«El mito (el error) y la verdad son dos acepciones que, aun siendo contrarias, son la cara y la cruz de una misma moneda, muy dependientes la una de la otra. [Por ello] muchos mitos se convierten además en memes que calan profundo en la mente humana, y se repiten y repiten constantemente…”
De tot l’anterior i a modus de conclusió:
Posar esforços i temps dels psicopedagogs a fer valoracions i informes sobre “dificultats d’aprenentatge” és temps que restem a assessorar el professorat sobre dissenys DUA, gestió d’aules amb alumnes diversos, etc. En conseqüència, retardem el procés d’implantació d’una educació realment inclusiva.
Sembla evident que les formacions del professorat haurien d’anar en aquest camí i no sols de manera voluntària, com s’està fent, sinó com a formació obligatòria que fonamenti el canvi a un sistema educatiu inclusiu (…com es va fer amb la LOGSE).
“No calen més recursos humans, sinó més persones amb recursos” (una frase-lema de la Fundació Aspasim)
- [i] Francisco Mora: Mentiras sobre el cerebro (capítol “Los mitos”)
- [ii] DECRET 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu; en especial l’article 3; 4, a)
- [iii] Resolució ENS/1544/2013, de 10 de juliol, de l’atenció educativa a l’alumnat amb trastorns de l’aprenentatge
- [iv] Llei orgànica 3/2018, de 5 de desembre, de protecció de dades personals i garantia dels drets digitals; i anteriors.
- [v] LLEI 13/2014, del 30 d’octubre, d’Accessibilitat; article 32
- [vi] Oliver Sacks: El hombre que confundió a su mujer con un sombrero (Anagrama, 2008) – capítol “Los simples”
- [vii] Resenya de «Mitos y verdades del cerebro» – Paidós, 2018
