D’entrada, vull aclarir que cal elogiar totes les escoles i el professorat que estan intentant innovar. Qualsevol tipus d’innovació pot ser positiva si va acompanyada d’una avaluació el més rigorosa possible. Però la necessària avaluació no és el condicional del títol ni del tema que vull plantejar. El meu elogi a les innovacions educatives l’acompanyo de la mala impressió que em produeixen certes postures i articles que les menystenen amb frases com: “D’innovació res, això ja es feia, ja ho fèiem fa 30 o 50 anys”. Les innovacions, si no es pretenen presentar com a absolutes, són relatives al temps i a l’espai. Si una escola mai ha treballat per projectes i ara comença a fer-ho, està innovant. Si durant anys les portes de les aules han estat tancades i ara es comencen a obrir i flexibilitzar, en aquests moments s’està innovant. Sempre hi ha hagut centres que innovaven i professorat innovador. Si ara se’n fa més difusió i es fa més extensiu, benvingut sigui l’esperit innovador. I si alguna de les innovacions educatives representa un canvi positiu no practicat fins ara, que es comuniqui com més aviat millor.
Potser l’únic perill de la innovació és que sigui el nou vocable de moda, i com tantes altres modes nominals que hem viscut a l’educació serveixi per canviar les paraules mentre tot queda igual. O que la pruïja d’innovació no permeti valorar suficientment la constància esforçada en una feina educativa ben feta i mantinguda en el temps contra tota dificultat, però que no té avui el pedigrí d’innovadora.
Un cop afirmada la importància dels esforços innovadors a l’educació entro en l’objecte d’aquest article. Feia temps que el volia escriure, però un titular d’aquest mateix diari del 9 de setembre d’enguany em va fer decidir. Deia el titular: “Els alumnes que suspenen les competències bàsiques a Ciutat Vella gairebé tripliquen la mitjana de Barcelona”. Es feia ressò de l’informe d’Oportunitats Educatives de la infància i l’adolescència que atribuïa aquest fet a les característiques socioeconòmiques de les famílies i a la composició social dels centres. Més directament el diari Ara del 6 d’aquest mes titulava: “Portugal treu matrícula en educació”. I ressaltava: “Els resultats acadèmics depenen molt del nivell de formació dels pares”. No estic descobrint res de nou, soc conscient. Però sí que crec convenient recordar-ho.
Fa deu anys –el tema és tant recurrent, com possiblement inútil repetir-ho–, el 7 d’abril del 2009, José Luis Barbería escrivia a El País:
“Los hijos de los trabajadores no cualificados tienen 4,5 veces menos probabilidades de acceder al ámbito universitario que los vástagos de los profesionales de alto nivel. Sólo un tercio de los de familias obreras o de asalariados del campo cursará el Bachillerato y de ellos únicamente la mitad llegará a la universidad. Si usted no tiene estudios, le conviene saber que su chico cuenta con 20 veces más posibilidades de incurrir en el fracaso escolar que el hijo de padres universitarios; exactamente, el 40% contra el 2%, según el estudio recientemente publicado por el profesor de Sociología de la Universidad de La Laguna, José Saturnino Martínez” (…) Descubrir que los elementos determinantes del rendimiento escolar son, en gran medida, ajenos al sistema ha sido una gran sorpresa para muchos teóricos que fían todas las soluciones a las reformas políticas o al incremento de la financiación (..) La mayoría de los expertos opina que el nivel cultural de los padres pesa más que sus recursos económicos”.
En el joc de paraules entre escola i escala, els fills i filles de pares amb formació acadèmica alta quan entren a l’escola se situen directament en el primer o segon pis, mentre els fills i filles de pares sense estudis o amb estudis elementals se’ls miren des de la planta baixa. Per aconseguir el seu nivell hauran de pujar un o dos pisos més de pressa, mentre els seus companys continuen pujant. Si l’entrada en el sistema educatiu és desigual, hi ha moltes probabilitats que la sortida sigui desigual.
L’Observatori del Sistema Universitari (OSU) acaba de publicar “l’Anàlisi de 15 anys d’evolució de l’accés a la universitat pública a Catalunya (2002-2017)”[1]. Les conclusions són clares en la mateixa direcció que la llarga cita anterior: gairebé la meitat de l’estudiantat universitari prové de famílies amb estudis universitaris, malgrat aquestes només representen poc més de la quarta part de les famílies que tenen fills de 19 anys; en sentit contrari, les famílies amb nivell acadèmic baix, que representen gairebé el 40%, els seus fills i filles universitàries no arriben a la quarta part de l’estudiantat. “Mentre que, entre l’estudiantat amb progenitors amb estudis universitaris, la taxa d’accés a la universitat és 82,6, en el cas d’estudiants amb progenitors sense més estudis que els obligatoris aquesta és 28,3”. Cal subratllar que unes taxes obtingudes d’un estudi de quinze anys són prou indicatives. Anteriorment, la Via Universitària publicava el maig d’enguany un altre estudi, Accés, condicions d’aprenentatge, expectatives i retorns dels estudis universitaris (2017-2019), segons el qual “el retard en els estudis universitaris és relativament poc habitual. Dos terços dels estudiants no acumulen cap tipus de retard en la superació d’assignatures. Els factors que expliquen el retard són: el nivell formatiu familiar baix”[2].
No cal continuar citant més estudis. N’hi ha a desenes. Els que estan de tornada dels processos innovadors podrien dir amb tota raó que tot això ja se sabia fa 50 anys o més, i podrien confirmar el titular: malgrat totes les innovacions no hi haurà equitat en el sistema educatiu si paral·lelament no es fan esforços per reduir les desigualtats educatives de les persones adultes. En aquests moments que institucions diverses i fundacions difonen i animen els esforços innovadors en el sistema educatiu de cara a facilitar la inclusió, la igualtat d’oportunitats i de resultats, no veig cap entusiasme per renovar i millorar les estructures de la formació de persones adultes, per fer-les innovadores, flexibles i adaptades a les necessitats d’aquest quaranta per cent –40%!– de les famílies amb nivell formatiu baix, del qual parla l’OSU. He dit que no hi ha entusiasme. Pitjor, hi ha autèntica desídia. Cert que hi ha molts i moltes professionals en l’àmbit de la formació de persones adultes, en les entitats del Tercer Sector i en els centres oficials, que fan autèntics esforços personals o col·lectius per canviar, transformar i millorar la seva pràctica educativa. Esforços sovint aïllats, sense altaveus que els difonguin, quan no es troben amb incomprensions, dificultats o precarietat econòmica extrema en els casos de les entitats sense finalitat de lucre.
L’any 1971, Holt va escriure al butlletí informatiu New Schools Exchange Newsletter:
“Jo no crec que cap moviment per a la reforma educativa que s’adreci exclusivament o fins i tot principalment als problemes o necessitats dels infants pugui anar gaire lluny. En resum, en una societat absurda, inviable, malbaratadora, destructiva, coercitiva, monopolista, i en general antihumana, mai no podem tenir una bona educació, no importa quin tipus d’escoles permetin els poders fàctics, perquè no són els educadors o les escoles els qui realment eduquen, sinó tota la societat i la qualitat de vida que possibilita… Tinc la impressió, i això és un gir respecte del que sentia no fa gaire temps, que cada vegada té menys sentit parlar de l’educació per al canvi social, com si l’educació fos o pogués ser una mena de preparació. La millor i potser l’única educació per al canvi social és l’acció per produir aquest canvi… No hi pot haver petits mons aptes per als infants en un món que no és apte per a la resta de persones”[3].
No soc tan pessimista com Holt sobre les possibilitats de la bona educació. M’alineo més amb la màxima de Freire que cito de memòria: “L’educació no canvia el món, canvia les persones que van a canviar el món”. Però és evident que la desigualtat educativa està interrelacionada amb la desigualtat social, i que una educació que persegueix la inclusió i la igualtat de resultats ha de partir i transmetre uns principis –com tota educació parteix i transmet conscientment o inconscientment uns principis–, principis que tenen uns fonaments polítics. Innovació educativa vol dir també canvi social, i vol dir en l’àmbit educatiu transformació de les estructures de la formació de persones adultes per atreure i donar resposta a aquelles famílies que tenen menys formació acadèmica. Aquesta transformació de la formació de persones adultes no crec que demani nous estudis sobre què s’ha de fer. Si l’infern està ple de bones intencions, els calaixos de les institucions estan plens, molt plens, de bons estudis. O en tot cas, qualsevol estudi que es demanés hauria d’anar acompanyat de la voluntat de dur a terme canvis reals.
Acabo citant de nou un article del Diari de l’Educació, el del 19 de setembre d’enguany, on llegia que el conseller del Departament d’Educació afirmava: “Com podem aconseguir que les famílies en situació més desfavorida, les provinents de les darreres emigracions o les que tenen un capital social i cultural més feble siguin partícips actius de l’escola on estudien els seus fills?”. Interrogant del conseller que em provoca nous interrogants: és pot participar en un AFA si es tenen dificultats per entendre el que es diu o per expressar-se oralment? Es pot participar si es tenen dificultats per llegir una nota de l’escola i interpretar-la correctament? Com podem aconseguir que el Departament doni suport econòmic a les entitats que fan la feina d’acollida lingüística i, en el seu cas, d’alfabetització, pas previ ineludible per a la participació activa? Per què als centres de formació de persones adultes sota la seva responsabilitat està disminuint la matrícula en els nivells bàsics, mentre moltes de les entitats socials estan desbordades?
La innovació només ho pot ser, deia el conseller, “si va lligada a la idea d’inclusió, perquè la innovació sense inclusió pot esdevenir una forma d’elitisme que el sistema públic no es pot permetre”. Totalment d’acord. Per defugir l’elitisme caldrà plantejar-se paral·lelament la transformació innovadora de les estructures de les formacions públiques de persones adultes i un suport real. En cas contrari, continuem en l’acostumat i inútil discurs retòric.
[1] http://www.observatoriuniversitari.org/blog/2019/10/09/qui-estudia-a-la-universitat/
[2] https://www3.vives.org/publicacions/arxius/viauni-pu4.pdf
[3] Wayne Ros E.(2015) Què hauríem de mantenir i què hauríem de canviar de la pedagogia crítica? a Perspectiva Escolar n. 382. Rosa Sensat
