Anem a pams. En primer lloc, en els països democràtics els governants, dels qui depenen els aparells tècnic-burocràtics anomenats Administracions, arriben a ocupar els seus llocs per mandat popular, d’una manera directa o indirecta. Els partits que aconsegueixen les majories suficients per obtenir els governs tracten d’aplicar, consegüentment, els seus corresponents programes electorals i els compromisos contrets, així com –al capdavall– gestionar l’acció governativa des de la seva perspectiva o orientació diguem-ne ideològica.
En ocasions, els governs no són monocolors i corresponen a pactes o coalicions pre- o post-electorals. Tanmateix en el repartiment competencial al voltant de l’educació, s’haurà d’estar –en cada ocasió– als equilibris que resultin entre les orientacions polítiques dels governants en els diferents nivells estatal, regional i local, i igualment –en cada moment– a les combinacions que es vagin produint a partir de les diferents temporitzacions electorals.
D’aquesta manera, quan arriba el moment de portar a terme una determinada política educativa en l’àmbit públic, s’ha de considerar l’orientació pragmàtica de com s’interpreten els destinataris. És a dir, com són llegits aquests en el contínuum usuaris-clients. Això està clarament vinculat a la consideració de la tensió necessitats-expectatives.
La Llei d’Educació de Catalunya va suposar, en el seu moment, un pacte força notable que aconseguia transaccionalment un acord d’un ampli percentatge dels representants polítics a la Cambra catalana. En el Títol IV d’aquest text normatiu, s’articula el dret-prestació de l’educació mitjançant el Servei d’Educació de Catalunya per garantir a totes les persones l’accés a una educació de qualitat i en condicions d’igualtat en els ensenyaments obligatoris i en els declarats gratuïts.
Ara bé, el desenvolupament normatiu mitjançant decrets ha estat de diferents intensitats i en diferents apartats segons l’orientació ideològica dels successius responsables de l’administració educativa de la Generalitat. Per altra banda, segurament les diferents opcions polítiques tenen una perspectiva distinta pel que fa als principis de l’article 43 de gratuïtat, accés en condicions d’igualtat, preferència per la coeducació, i responsabilització de tots els centres en l’escolarització equilibrada, així com en l’aplicació del principi de subsidiarietat per la composició pública/privada de l’oferta homogènia o heterogènia al llarg de tot el territori d’aquest Servei d’Educació de Catalunya.
A partir d’aquí, l’aplicació de les polítiques educatives concretes gravita, segons cada cas, sobre la totalitat dels centres docents o sobre alguns (d’un determinat nivell o ensenyament, d’un determinat territori, d’una mostra com a prova pilot, d’unes determinades característiques, etc.) Cal considerar la variable temps en l’aplicació d’aquestes polítiques segons sigui generalitzada, gradual, progressiva, esglaonada, segmentada, etc. En aquest punt, també és rellevant la qüestió pressupostària.
Així, per només citar alguns exemples, la sisena hora per a tots els centres públics amb oferta de primària, la realització d’auditories pedagògiques en centres amb baixos resultats acadèmics, l’impuls als projectes de convivència, la proliferació de programes d’innovació, la creació dels SIEI, etc.
En l’esforç de concreció, un cop s’ha pres la decisió per qui correspongui –comptant que els diferents actors poden ser variables al llarg del temps i del territori– de tirar endavant una política educativa que abasti un cert contingent d’escoles, segons un escalat temporal i d’acord a una disponibilitat de pressupost fefaent, el que cal és comptar amb els serveis tècnics de les unitats corresponents en els nivells regionals o locals (obres i construccions, planificació, desenvolupament professional, etc.)
És a dir, la concurrència per a l’assoliment dels propòsits plantejats de tècnics que principalment seran no docents o estaran exercint una funció no docent.
Si es tracta de planificar l’oferta educativa –en la resta de l’article em referiré, per simplificar, només a exemples d’aquesta planificació, encara que el contingut discursiu és aplicable a la majoria o tots els àmbits d’actuació administrativa– els principis polítics d’ampliar/mantenir/reduir l’oferta pública, estructurar la continuïtat entre l’educació primària i secundària pública incrementat la fórmula instituts-escola, facilitant la conversió de centres privats en públics, establint adscripcions equilibrades socialment entre centres docents de diferents nivells, o d’altres serien els que s’haurien de desenvolupar per part dels tècnics no-docents amb plena lleialtat institucional a les decisions preses.
D’aquesta manera, les variables demogràfiques, la distribució de la població, susceptible de ser escolaritzada, la ubicació i capacitat de les escoles, l’històric de demanda, l’històric del trànsit de primària a secundària, entre d’altres, són dades a tenir presents per prendre decisions sobre creació, transformació, ampliació, cessament, fusió o restricció de centres. És a dir, es desenvolupa un primer nivell de planificació amb la màxima precisió i rigor.
El següent pas de la cadena podria venir donat per les estratègies de difusió o disseminació. La preferència d’una o altra presenta biaixos més unilaterals o bidireccionals, respectivament.
La difusió és un dels diversos fenòmens de transport que es troben a la natura. Una de les característiques distintives del qual és el resultat de barrejar o transportar massa sense la necessitat d’un moviment a l’engròs. Per tant, la difusió no s’ha de confondre amb la convecció o advecció, que són altres mecanismes de transport que utilitzen el moviment per moure les partícules d’un lloc a un altre. En llatí diffundere significa cap a fora. En el nostre cas, significa explicar la planificació als que han d’executar a la pràctica.
A l’educació la major part d’aquestes decisions s’han d’aplicar pels docents. En general, la difusió no preveu la bidireccionalitat. A més, si s’opta per una elecció estratègica de considerar als destinataris més clients que usuaris, la única reversió o modificació possible del que s’ha planificat normalment és a través de la protesta popular.
L’altra opció és la disseminació del llatí disseminatio. Aquest és un concepte amb ressonàncies botàniques, derivat de semen o llavor. La disseminació equival a la dispersió de les diàspores de les plantes i és el mecanisme que tendeix a allunyar-les de la planta que les ha originades. De manera que sigui evitada la competència de la planta mare amb les plantes filles i d’aquestes entre elles. És a dir, l’eficàcia del mecanisme rau tant en la qualitat de la llavor (per a nosaltres, la qualitat intrínseca d’allò planificat) com a les característiques del terreny on haurà de créixer (per a nosaltres les circumstàncies de tots i cada un dels centres docents, considerats individualment i en les seves interaccions o influències mútues).
Recorda una mica allò de la paràbola bíblica (Marc 4, 1-9):
Un sembrador va sortir a sembrar. Tot sembrant, una part de les llavors va caure arran del camí; vingueren els ocells i se la van menjar. Una altra part va caure en un terreny rocós, on hi havia poca terra, i de seguida va germinar, ja que la terra tenia poc gruix; però, quan sortí el sol, recremà la planta, i es va assecar, perquè no tenia arrels. Una altra part va caure enmig dels cards; els cards van créixer i l’ofegaren, i no va donar fruit. Però una part de les llavors va caure en terra bona, i va pujar i va créixer fins que donà fruit: unes llavors van donar el trenta, unes altres el seixanta, unes altres el cent per u.
No cal ni dir que l’aplicació de la planificació, en el nostre exemple, podrà ser més ajustada a les característiques i circumstàncies de cada centre (evolució del projecte del centre, configuració i lideratge de l’equip directiu, capacitat i disposició dels equips docents, composició quantitativa i qualitativa del professorat, etc.), el que significa que la potencial bidireccionalitat tendirà a modificar la planificació inicial canviant alguns components, modificant-ne els temps, etc. Al servei d’una major implicació efectiva i qualitat del servei a càrrec dels actors fonamentalment docent. S’entén que amb plena lleialtat institucional. Es passa de la idea de fer-ho a la de fer-ho bé (com a mínim, el màxim de bé que sigui possible en la situació que es tracti).
La posició dels equips directius i, singularment, de les direccions escolars és molt transcendent. Especialment, en tant que la intenció respecte dels destinataris del servei educatiu, per part dels governants i gestors, sigui percebuda més decantada cap a la concepció d’usuaris que cap a la de clients. Altrament, la figura equívoca dels Maurice Castle, agent doble a l’obra de Graham Greene, pot aparèixer –inclús sovintejar- com a mostra de gratitud, a dretcient o no, cap als beneficis individualment assolits. Aquest perill, real, pot esdevenir catastròfic per a la gestió diària a les escoles, i porta directament i inevitable a la desprofessionalització, potser còmoda per obedient però desprofessionalització al cap i a la fi.
Per ajustar aquesta equació bidireccional i sortir d’una eventual dinàmica d’acció-reacció, la Inspecció Educativa és un agent importantíssim per la posició que ocupa de frontissa entre l’Administració educativa stricto sensu (els despatxos) i el gresol de l’acció educativa (les escoles) i està cridada a elaborar un balanç tècnic riscos-oportunitats que permeti adaptar la llavor (planificació) al terreny (centres) i viceversa en tants cercles d’anada i tornada com convingui fins enfocar el ventall d’opcions possibles per tal que la decisió final que, inevitablement, correspondrà als governants i gestors de l’educació sigui la més apropiada, útil i viable possible.
En efecte, les lletres h) i i) de l’article 2 del decret 266/2000 atribueix a la Inspecció d’Educació les funcions:
- h) Col·laborar en la planificació i la coordinació dels recursos educatius i en la detecció de necessitats de formació del professorat i participar, si és el cas, en la realització d’aquesta formació.
- i) Col·laborar en els processos de reforma educativa i de renovació pedagògica i en aquelles activitats relatives a l’assoliment dels objectius educatius del Departament d’Ensenyament.
A la participació ordenada dels professionals docents (equips docents, equips directius i inspecció educativa) en el procés de disseminació de la planificació i, també, en molts d’altres, és el que he anomenat Factor Docent. Aquest ha de permetre una col·laboració lleial i eficaç que impliqui tots els professionals que hauran de portar a terme exitosament les decisions amb la màxima qualitat.
Com hem vist, les diferents responsabilitats s’acaben incardinant les unes en les altres, més enllà se la mera juxtaposició, a través d’una acció coordinada. Aquesta coordinació, per raons òbvies de no barrejar els diferents plànols tècnics i polítics, no pot –per tal d’arribar a bon port– mai confondre’s en una actuació conjunta.
Els següents passos seran els d’implantació o implementació. En la primera alternativa, les decisions adoptades després de la planificació inicial i la difusió/disseminació hauran d’executar-se directament segons les previsions ja que es considera, sigui més o menys cert, que el nivell de desenvolupament organitzacional dels centres és l’adequat per –un cop assumida la decisió- realitzar-la.
La segona alternativa deriva del substantiu anglès implement és a dir una eina senzilla que funciona a mà o movent-se per una superfície, relatiu a jardineria i també usat en esports, que facilita les actuacions que s’han de dur a terme i exerceix una certa intermediació entre els agents i les accions. Per exemple, els estris per cavar el clot on plantar, les guies per a grimpar les enfiladisses, o –en el cas de l’hoquei- els estics. En el cas de la implementació de decisions educatives, cal reforçar els procediments que correspongui per a assegurar i monitoritzar la seva posada en pràctica al llarg dels primers temps (estem parlant de formació, assessorament, seguiment, coordinació, lideratge, etc.)
Finalment, per tancar el cercle, caldria parlar de l’avaluació de l’aplicació de les polítiques educatives, que no abordarem en aquest article.
Tornant al principi, el Factor Docent com una especificació educativa del Factor Humà és clau per a l’arribada a bon port de les polítiques educatives.