La meva observació, feta tant a distància com està essent la pròpia acció escolar, m’ha portat a concloure que la situació ens han posat davant del mirall del que estàvem fent, del nostre nivell de flexibilitat organitzativa, de l’ús d’altres maneres d’ensenyar i aprendre que ja fèiem, així com de la mateixa integració de la tecnologia en les pràctiques escolars. I ha posat en major evidència les concepcions, polítiques i la mateixa gestió de les administracions públiques. No totes les escoles i totes les administracions han respost amb la mateixa concepció sobre com havia de ser el procés educatiu i d’ensenyament-aprenentatge en aquests moments.
Voldria aclarir, en primer lloc, perquè no en quedi dubte, que s’ha demostrat que el professorat d’una gran part de les escoles està compromès amb el que creu que havia de fer. I a partir d’aquesta convicció, penso que hem d’anar fent anàlisis més fines. Tant ara com d’aquí a un temps, quan disposem de major perspectiva. Però si alguna cosa està provocant la pandèmia és l’evidència d’allò que ja estaven advertint molts analistes, com és l’entrada en un temps on ens hem de preparar per prendre decisions sotmeses al vertigen dels esdeveniments. Preparant-nos per donar respostes a la vegada que aprenem. En tot cas, a l’educació li està passant igual que a altres sectors del món dels serveis.
Un exemple és com hem passat de debatre sobre l’ús dels mòbils a l’aula, punta de l’iceberg del qüestionament de la integració de la tecnologia a l’escola, a demanar que les administracions garanteixin dispositius i dades a totes les llars. Però la tecnologia no és el problema principal. Ho són les condicions d’habitatge, relacionals i de confinament de les llars. Ho és la nostra mateixa concepció del que ara és prioritari.
La primera reacció majoritària va ser intentar traslladar l’ensenyament presencial a la distància. El primer símptoma va ser reproduir l’horari i carregar de deures a l’alumnat. Moltes veus ja van dir llavors que això era un greu error, perquè va estressar i descarregar sobre les famílies l’acompanyament i suport que és propi de la docència. És un perillós motor de la desigualtat, entre altres coses. Les famílies, i la societat en general, no han percebut aquestes pràctiques com a pròpies d’una institució d’alt valor afegit. Conec força grups de WhatsApp de famílies per aclarir-se dels deures que posem els professors. Podem afirmar que ha estat el reflex del paradigma dominant en el sistema. I de seguida van aparèixer els dubtes sobre l’aprenentatge de l’alumnat i la seva avaluació.
Algunes veus van advertir sobre les desigualtats que la tecnologia estava provocant. Sense dubte. També voldria advertir sobre les desigualtats que provoca la manca de competència de l’ús pedagògic de la tecnologia per part dels docents que no estaven preparats. La desigualtat és un perill que circula en doble sentit. La podem provocar per condicions en l’entorn de l’alumnat, i també per la nostra manca de competències com a professorat. Que no ens passi que una comprensió equivocada del sentit del paper de la tecnologia sigui l’hereva de les pràctiques dolentes amb els llibres de text. La formació del professorat ha estat motiu de debats i canvis importants als últims anys. Ara hem de fer un pas més enllà en la seva vinculació amb els projectes de centre amb la mirada posada en un futur, que ens ha esclatat a la cara de manera tan abrupta.
Una altra desigualtat pot arribar de la concepció del binomi continguts i competències. Quan les escoles, o alguns professors individualment, han proposat altres formes d’aprenentatge, i han impulsat, per exemple, el treball cooperatiu entre els i les alumnes, llençant altres reptes, han connectat continguts i competències. Alguns més agosarats estan proposant temes que no toquen pels temaris oficials del curs, però que sí que estan connectant amb la realitat que estem vivint, i amb els objectius curriculars generals. Això ha passat, normalment, a escoles que, des de fa anys, ja estaven integrant el mateix concepte de cultura amb una altra mirada del currículum, i que ja estaven treballant els temes curriculars a través d’activitats atractives i de valor cultural. És una manera d’entendre l’escola que ja existia.
Estic plenament convençut que les famílies reconeixen el paper cabdal de l’escola, i també crec que aquest reconeixement augmentarà molt en la mesura que siguem capaços de dur a terme els canvis profunds que l’educació necessita, per tenir un valor molt més enllà del fet de custodiar infants i joves durant moltes hores al dia. L’escola té deures de custòdia, també administratius, i d’altres tipus, però el seu valor més alt ha de venir pel mateix efecte en l’acompanyament als subjectes en el seu procés educatiu, d’aprenentatge i socialització per esdevenir ciutadanes i ciutadans. I això va molt més enllà dels debats esgotadors sobre normes de promoció de curs o de nivell o altres normes administratives. Estic trobant a faltar una major consciència i convicció a l’hora d’entomar decisions derivades de l’autonomia de centre, precisament en una situació tan excepcional.
Vivim moments intensius en el procés de resignificar l’escola. I s’estan posant moltes i bones idees sobre la taula. El repte és molt gran. Necessitem que totes les institucions que creiem fermament que l’educació és un bé públic col·laborem en aquest esforç. Necessitem totes les forces i canvis profunds de tota mena en el sistema. Tant en el sistema de funcionament públic, com en la mateixa estructura relacional amb la iniciativa privada.
Perquè l’educació sigui més inclusiva i equitativa calen dos motors: les polítiques públiques i l’hàbit sistemàtic als centres de generar espais de reflexió profunda sobre el model real que estem aplicant. No sigui que fem molt bé l’incorrecte. Hi ha consens en albirar que l’educació escolar no serà igual. El que vindrà no hauria de ser igual, no només per dificultats tecnològiques, per exemple, sinó, especialment, per la manera com el mateix sistema i el professorat interpretem el propòsit de l’educació i el procés d’ensenyament i aprenentatge.
