Recentment, en el Manifest per una altra educació en temps de crisi, es feia una proposta de “revisió a fons de l’estructura i el contingut del currículum escolar” amb la intenció de “proporcionar un coneixement més profund –ecosocial, feminista…– del món i dels problemes de la humanitat”. Els moments de crisis –ara vivim una ben profunda i dramàtica– acreixen la necessitat d’aquest debat. Proporciona l’escola una lectura interpretativa i crítica del que passa en el món o dóna l’esquena continuant amb informacions desconnectes de la vida i l’experiència quotidiana?
Recorde un apunt en l’autobiografia de Bruner en el qual explica que el llançament del Sputnik per la Unió Soviètica va produir una considerable convulsió als EUA i va provocar llargs debats multidisciplinaris que posaven en crisis el que s’ensenyava a les escoles, publicant-se estudis i propostes d’experts entre els quals es trobava el mateix Bruner. No em resisteixo a recordar el que ja llavors (anys 60) proposava aquest autor als dissenyadors dels curricula de Ciències: identifiquen, si us plau, els conceptes nuclears que estructuren la seva disciplina, això és el que han d’ensenyar. Veuran com redueixen molt el contingut i la fan més significativa.
Precedint a una important reforma educativa a França, Pierre Bourdieu va presidir el 1988 per encàrrec del Ministre d’Educació Nacional del govern francès, la Comissió sobre els Continguts de l’Ensenyament. A més de qüestionar la disciplinarietat i l’enciclopedisme, proposaven coses com: reduir l’extensió, assegurar l’assimilació reflexiva, explicitar la filosofia subjacent a qualsevol selecció cultural, diversificar les formes de presentació del currículum i redefinir la fragmentació per especialitats cap a esquemes interdisciplinaris.
Quan al nostre país es parlava de Reforma Educativa, l’enginyós divulgador de filosofia Fernando Savater declarava alarmat en un dels seus articles en El País (1/3/05) la seva preocupació per una proposta del Consell d’Estat per a transversalitzar l’educació cívica –impregnar el currículum de valors, sembla que es deia– evitant convertir l’educació cívica dels nostres escolars en una assignatura més del currículum. Això són “contes xinesos”, deia Savater en el seu article i proposava una assignatura específica d’educació ciutadana amb un temari clarament definit.
Des del meu punt de vista, aquest era i continua sent un exemple il·lustre de la necessitat urgent de revisió del concepte de cultura, de coneixement escolar i de currículum. Si considerem intocable l’organització disciplinar del currículum, amb matèries separades, horaris específics i professors especialistes; si considerem el coneixement escolar com un procés acumulatiu de coneixements independent de les experiències subjectives; i si entenem que l’Acadèmia, amb els seus codis culturals específics, ha de definir la selecció cultural per a l’escola, llavors la proposta de Savater pot ser tan encertada com la d’aquella associació de catedràtics de Geologia que durant el debat de la LOGSE demanaven una assignatura específica de la seva especialitat en l’Educació Secundària.
Avui dia, no obstant això, sorprèn que en el nostre país, en els intents de les diferents forces polítiques i socials per aconseguir alguna forma de consens sobre l’escola i les polítiques educatives, i en les declaracions i documents que es van fer públics, no fos un problema rellevant el debat sobre el que s’ensenya a les escoles i en quina mesura el que s’ensenya activa sabers encaminats a la comprensió crítica de la vida pública, o per contra impedeixen –no alfabetitzen– per a participar en la controvèrsia d’allò públic. El dilema aquí, aquest dilema absent en els debats, és una qüestió tan rellevant i significativa com aquesta: la proposta curricular està pensada per a avançar en dinàmiques socials i ciutadanes que faciliten una transformació social de progrés en favor dels grups socials mes necessitats, o per contra el currículum és un mecanisme d’adaptació acrítica a la lògica estructural capitalista?. Explicitar la “filosofia” subjacent, exigia aquella comissió presidida per Bourdieu.
L’actual pandèmia, el confinament i el tancament de les escoles no va paralitzar la maquinària burocràtica de l’administració educativa ni el desig de naturalitzar el desenvolupament del currículum en formats telemàtics. I hem vist de tot. Professorat que és conscient que en moltes ocasions el que ofereix l’escola com a espai de relació i socialització és més important que el contingut concret d’una matèria, però també professorat obsessionat amb el programa creient que les matemàtiques són les matemàtiques ja siga en la tercera fila de pupitres o en la taula de la cuina de la teva casa. Mentre les administracions educatives es mostren ambigües en les decisions al mateix temps que obsessionades amb les avaluacions.
Però ha estat també l’actual pandèmia la que fent encara més visibles les desigualtats que pot continuar reproduint l’escola i evidenciant també les obsessions sobre la rigidesa del contingut, permet obrir de nou el debat sobre el que ensenyem i, com dèiem a l’inici, apareixen en l’escenari educatiu veus que vénen a dir que és una bona oportunitat per revisar els continguts del currículum evitant que continuem amb propostes del segle XIX per a societats del XXI.
A manera de guió que convide a aquest debat suggereixo alguns punts que al meu entendre haurien d’estar presents:
- Sobre la vigent proposta de currículum bàsic, en la seva quantitat i qualitat: mantindríem tot l’existent o hi ha sobrecàrrega de continguts? La sobrecàrrega i repetició no incideix en la superficialitat i dificulta la rellevància? I no obstant això no manca gens rellevant?.
- Sobre l’estructura que suporta el contingut, les disciplines o assignatures són l’única forma d’organització del contingut? I el llibre de text és l’únic dispositiu de presentació?
- Per a quan recuperar un debat de llarg recorregut en els estudis sobre el currículum que discuteix la fragmentació en assignatures o matèries del currículum escolar?. Citava en l’inici d’aquest text a Bruner que en 1960 ja demanava identificar els principis o conceptes bàsics que estructuren una disciplina. Sense menysprear aquesta idea elemental de la Didàctica -no hi ha aprenentatge sense contingut, i cada contingut té una estructura específica (conceptual, procedimental…) la qüestió és si la manera de treballar això a l’escola ha de ser el mateix amb el qual treballa, investiga i s’especialitza l’Acadèmia en un determinat camp de coneixement. Edgar Morin, entre altres autors, assenyala que el creixement humà és dialògic i que l’escola ha de facilitar amb el diàleg inter i multidisciplinari aquesta possibilitat de creixement dialògic, que no enfronta sinó que complementa i posa en relació sabers.
- Si el paradigma dominant o hegemònic de la ciència moderna separa subjecte d’objecte, ment de matèria, naturalesa de societat i de cultura, cos d’ànima, ciències d’humanitats, intel·ligència de sensibilitat, etc., podríem discutir la conveniència d’una proposta curricular contrahegemònica?
- Si fins al moment l’estructura de les disciplines no ha facilitat amb les tasques que proposa la comprensió i l’acostament puntual i immediat als problemes, exigències i esdeveniments familiars, socials, econòmics i polítics que governen la nostra vida, no seria encertat assajar possibilitats amb una altra estructura més globalitzadora?
- És possible escapar dels recintes disciplinaris on ha romàs confinat el currículum per a experimentar en àmbits com el periodisme, la fotografia, el cinema i el teatre, el disseny i la creativitat digital, entre altres, de manera que travessant límits i fronteres es faciliten esquemes interpretatius i crítics?
- Seria possible l’organització del currículum entorn de qüestions, interessos i necessitats de la comunitat? I com fer això compatible amb la imposició de proves i estàndards d’aprenentatge nacionals i internacionals? Seria necessària la seva abolició?
- No deuria l’escola respondre a les urgències socials, culturals, econòmiques, ecologic-ambientals, facilitant esquemes comprensius que permeten interpretar i actuar sobre la realitat? Quin es la seva funció si no aquesta? Amb quin marc transversal de continguts d’aprenentatge es facilita la comprensió de la crisi ecosocial, els límits del creixement i les alternatives més justes? Amb quin marc transversal de continguts d’aprenentatge es facilita l’anàlisi crítica de la cultura patriarcal i la transmissió de les desigualtats de gènere o quina estructura conceptual proveeix d’eines per a desenvolupar les creixents demandes interculturals o per a recuperar i aprofundir en el sentit original de la democràcia?
- S’ha qüestionat de moltes maneres l’exagerada importància atorgada al domini cognitiu-intel·lectual en el currículum; no obstant això, en les diferent proves a les que se sotmet l’alumnat en els exàmens públics les altres capacitats, destreses i formes de coneixement són relegades a un segon pla.
- On es tanca el debat sobre el contingut en el currículum? L’assemblea, l’himne, l’uniforme i, en fi, el conjunt de rituals amb els quals es confereix identitat des de la institució no són també continguts d’aprenentatge? I l’experiència en el barri i a la ciutat no confereix identitat i significació? No hi ha contingut d’aprenentatge a la ciutat?
- És possible un reforma dels continguts de l’ensenyament sense un poder efectiu per a dissenyar-la i implementar-la? D’on prové aquest poder?
- I finalment, seria possible que expressions històriques com a “coneixement veritablement útil” o “saber socialment necessari” s’integraren en un marc analític i polític que tingués en compte la pobresa, la classe social, el gènere o la discriminació ètnica?
En l’inici de l’article citava el Manifest per una altra educació en temps de crisi en el qual es proposava que després d’aquest inesperat tancament de l’espai escolar ens preguntem com millorem i canviem el que tenim, resignificant l’educació i trencant el ritme frenètic i la pressió que exercim sobre la infància i l’adolescència.
Serveixi aquest text com a contribució a aquesta proposta.
