La disposició addicional setena de la LOMLOE estableix:
“Normativa sobre el desenvolupament de la professió docent.
A fi que el sistema educatiu pugui afrontar en millors condicions els nous reptes demandats per la societat i impulsar el desenvolupament de la professió docent, el Govern, consultades les comunitats autònomes i els representants del professorat, presentarà, en el termini d’un any a partir de l’entrada en vigor d’aquesta Llei, una proposta normativa que reguli, entre altres aspectes, la formació inicial i permanent, l’accés i el desenvolupament professional docent”.
Plantegem les següents alternatives per a aquesta proposta normativa.
Una cultura pedagògica que respongui als nous desafiaments de la societat contemporània requereix una nova manera de concebre la funció i el desenvolupament del professorat, sent conscients que aprendre a ensenyar no és només aprendre models, estratègies i teories és, sobretot, aprendre a conèixer, pensar, sentir i actuar com a docent, és a dir, com a professional del coneixement i de l’aprenentatge educatiu. La docència com a tutela de persones que aprenen a investigar, a experimentar i a viure és la clau de la nova funció docent en aquesta era digital, global, tan complexa i turbulenta. Es requereix la reconstrucció del seu rol, de transmissors d’informació a dissenyadors d’experiències educatives d’aprenentatge.
En síntesi, les qualitats d’una docència informada, sensible i responsable tenen a veure amb la seva personalitat (honestedat, obertura mental, afecte, curiositat, compromís i sensibilitat humana), com amb la seva formació i competència professional. Entre les competències professionals dels i les docents contemporanis caldria destacar les següents: capacitat per a comprendre i diagnosticar fenòmens, situacions, processos i sistemes educatius; capacitat per codissenyar, planificar, desenvolupar i avaluar de manera personalitzada el currículum; capacitat per codissenyar i crear contextos d’aprenentatge i comunitats d’aprenentatge de suport mutu; i capacitat per a autoregular-se i desenvolupar-se professionalment, en cooperació, al llarg de tota el vida.
D’altra banda, convé no oblidar que els i les aspirants a docents es presenten al procés de formació professional amb una poderosa, consolidada i implícita motxilla pedagògica (coneixements, creences, habilitats i actituds pedagògiques) modelada al llarg de la seva prolongada experiència vital com a estudiants en la institució escolar, des d’infantil fins a la universitat. Una motxilla que, per a la gran majoria, està saturada de maneres de pensar, sentir i actuar, modelats en la cultura pedagògica d’aquesta escola convencional, que desitgem transformar perquè no pot respondre a les exigències educatives del complex i canviant món contemporani. Els futurs docents arriben a la universitat amb un coneixement, una cultura pedagògica, intuïtiva, molt poderosa des del punt de vista existencial i operatiu però molt pobre des del punt de vista epistemològic. És a dir, amb creences pedagògiques molt arrelades, i molt poc informades, qüestionades i contrastades que és necessari reconstruir a la llum de les aportacions de les ciències de l’educació.
Una ja llarga trajectòria de recerques pedagògiques confirma que aquestes qualitats de la pràctica professional docent requereixen alguna cosa més que l’estudi teòric de teories i models, requereix l’experimentació cooperativa, la reflexió reposada sobre la pròpia pràctica i el contrast permanent amb teories i experiències alienes. Aprendre a pensar, comunicar i fer, com a docents contemporanis requereix reconstruir els recursos, conscients i majoritàriament subconscients, que utilitzem per a percebre, comprendre, prendre decisions i actuar com a professionals competents en l’escenari escolar.
El desenvolupament de competències i sabers pedagògics dels docents requereix emfatitzar la formació de professionals reflexius i col·laboratius per mitjà d’un aprenentatge experiencial. Un pensament pedagògic pràctic, crític i creatiu que solament es forma i reconstrueix mitjançant l’observació i reflexió sobre les pròpies experiències pràctiques, en els contextos escolars reals, teoritzant la pràctica i experimentant la teoria, un espai formatiu d’experimentació pràctica i recerca reflexiva.
Es necessita aquesta nova figura docent i una nova definició del lloc de treball, que contempli els nous requeriments i perfils en clau de tasques, responsabilitats, obligacions i drets, sempre vinculats a l’estructura del lloc de treball. És necessari un estatut de la professió docent o de les professions docents i no vincular tota la formació permanent a la carrera docent. Desenvolupar una formació permanent que, sense estimular el credencialisme, estigui més centrada en actualitzar i millorar la qualitat del treball docent.
Prenent en consideració aquests plantejaments formulem, de manera breu, els següents suggeriments per redissenyar tant la formació inicial com la formació permanent i el desenvolupament dels i les professionals docents que requereixen els desafiaments educatius contemporanis.
El canvi en la formació inicial i permanent
La formació inicial i permanent del professorat ha d’apostar de manera decidida i clara per una interdependència real i fructífera de la teoria i la pràctica, de l’experiència i la reflexió, l’acció i la recerca. El que Zeichner (2021) anomena el tercer espai de formació i que pot trobar-se reflectit en les reformes radicals desenvolupades recentment a Gal·les, (Furlong et alt.,2021). En aquestes propostes s’estableix una intensa i extensa cooperació, i cogovernança, pedagògica, acadèmica, i institucional entre les potencialitats de les universitats innovadores i les virtualitats dels centres escolars d’experimentació i innovació curricular. La recerca es converteix en l’eix de la formació de docents i en una competència fonamental de la seva pràctica professional, una pràctica educativa informada per la recerca que inclou quatre eixos fonamentals: la creació d’una complexa i qualificada xarxa d’escoles i de docents, la pràctica reflexiva i tutoritzada, la recerca-acció com a estratègia prioritària, i un enfocament curricular constructivista orientat al desenvolupament de les competències, capacitats o qualitats humanes clau. És a dir, una especial atenció a la necessària traducció pràctica, crítica i creativa de les comprensions teòriques complexes i interdisciplinàries, en un context de treball col·laboratiu i de respecte a la diversitat, així com a la discrepància, per a participar, liderar i construir projectes comuns.
Actualment la formació del professorat té, entre altres, dos importants desafiaments: (1) superar la bretxa entre la formació inicial i permanent, que requereix un enfocament transversal entre etapes i matèries, nexe necessari per a assentar el procés d’aprenentatge significatiu i rellevant. (2) provocar la rellevància de la formació inicial mitjançant: una comprensió fonamentada dels aspectes teòrics i pràctics de l’educació; saber integrar i aplicar els seus coneixements i les seves capacitats de resolució de problemes en entorns nous i multiculturals; predir i controlar l’evolució de situacions complexes mitjançant el desenvolupament de noves i innovadores metodologies de treball i desenvolupar l’autonomia suficient per a participar en projectes d’innovació i recerca a les escoles.
La formació inicial del professorat a més dels coneixements específics ha d’incloure una sòlida formació pedagògica i pràctica que possibiliti l’atenció diversificada d’un alumnat cada vegada més divers quant a origen familiar, social i cultural i quant a capacitats i interessos. Una preparació que faciliti la innovació educativa en els centres, que promocioni el treball en equip i que fomenti una actitud positiva i creativa cap a les noves exigències culturals i pedagògiques. Una preparació que formi per a la igualtat entre els sexes, per a la inclusió, per a la sostenibilitat ambiental amb criteris ecològics i, en general, per a dur a terme tots i cadascun dels principis i finalitats del sistema educatiu
Per tant, respecte a la formació inicial, és necessari garantir que l’alumnat que cursi estudis per a la professió docent compti de partida o adquireixi durant la seva formació una clara predisposició i compromís cap a l’ensenyament i el servei públic, utilitzant mecanismes adequats per a la seva valoració.
La millora del pla d’estudis, amb més aprofundiment en el saber pedagògic actual, amb un enfocament més transversal i global, que tingui en compte els canvis en la noció de coneixement. Que integri aspectes com la creativitat, les relacions d’un mateix i amb els altres, la realització de projectes interdisciplinaris, el coneixement de noves dinàmiques i canvis socials, el coneixement i defensa dels drets humans, de la infància, les pràctiques de justícia social i el bé comú. Que tinguin en compte la diversitat, que afavoreixi el pensament crític, l’educació en valors democràtics, la capacitació digital, la gestió de la vida de l’aula i dels centres, la coordinació dialògica i responsable interprofessional, la participació en la comunitat i en l’elaboració i en el desenvolupament de projectes educatius conjunts.
Reivindiquem un model professionalitzador que significa que l’eix de la formació hauria de ser la pràctica real, però mitjançant un procés d’adquisició de teoria, d’indagació i de reflexió sobre la pràctica, amb el ferm propòsit d’aconseguir majors cotes de desenvolupament humà integral i de justícia i benestar social.
Aquest canvi en l’estructura curricular, que hauria de comportar un exigent procés formatiu inicial, podria suposar un grau de quatre anys, un màster posterior d’un any i, finalment, un procés d’inducció remunerat amb una durada de, almenys, un curs acadèmic. És necessari que la fase d’immersió del professorat novell en la pràctica estigui avaluada i signifiqui una posada a prova de la sensibilitat, els coneixements, les habilitats i les actituds necessàries per a desembolicar-se amb l’alumnat i coodisenyar contextos i experiències realment educatives.
Reivindiquem un model professionalitzador, que significa que l’eix de la formació hauria de ser la pràctica real, però mitjançant un procés d’adquisició de teoria, d’indagació i de reflexió sobre la pràctica
Molt s’ha escrit sobre la formació permanent del professorat i es coincideix que les bases de la formació permanent són, d’una banda, la reflexió dels subjectes sobre la seva pràctica docent des d’un plantejament obertament crític i una formació centrada en el territori i el lloc de treball.
La formació permanent ha de centrar-se en la millora de les pràctiques educatives mitjançant la participació del professorat en projectes d’innovació de desenvolupament col·legiat i institucional. La formació permanent del professorat ha de privilegiar la creació d’escenaris per al suport professional mutu i la formació entre iguals.
D’aquí la importància de mantenir i augmentar els centres del professorat, i la formació de la xarxa d’assessorament i millora escolar (en formació permanent i en orientació als centres).
En el disseny del seu desenvolupament professional els docents experimentats i formats assumirien de manera progressiva responsabilitats d’assessorament i lideratge pedagògic, al mateix temps que exerceixen la docència en les etapes educatives a les quals estan destinats i que considerin més ajustades a les seves habilitats i interessos professionals. Suposaria, això sí, una referència per a professors ‘novells’, als quals tutoritzarien en els seus primers passos professionals, col·laborarien amb les universitats en la formació de futurs professionals de l’ensenyament, exercirien el lideratge d’activitats de ‘suport entre iguals’, disposarien de millors condicions i disponibilitat per a dirigir projectes de centre, promoure el treball d’intercanvi i en xarxa amb altres centres, participar en la definició, desenvolupament i avaluació de les polítiques educativa, etc.
També caldria considerar una formació de formadors per als docents universitaris de les Facultats d’Educació, per a estar al dia de les profundes transformacions socials i tecnològiques que estan redefinint el sentit de l’aprenentatge i la valoració del coneixement per part de la infància i la joventut. D’aquesta manera, també els formadors de formadors han d’afrontar en cooperació el seu desenvolupament professional vinculant de manera estreta la recerca i la reflexió teòrica amb l’experimentació i la innovació curricular al fil de l’evolució contínua dels escenaris escolars.
El sistema d’accés a la funció pública docent no pot seguir orientada principalment a la realització de proves per a comprovar que es recorden els continguts estudiats en la formació inicial. Els qui tenen la titulació per a exercir com a docents, ja han hagut de demostrar que això és així. Tampoc que se sap ensenyar, ja que hauria de quedar demostrat de manera pràctica per a poder obtenir la titulació que permeti exercir. Deuria, no obstant això, centrar la seva atenció a valorar actituds de compromís, treball en col·laboració, sensibilització cap a les necessitats que plantegen la diversitat d’aprenentes, capacitat d’iniciativa i autonomia professional, així com capacitat i actitud de treball amb altres agents educatius i superació de barreres institucionals i culturals per a l’aprenentatge.
Les Administracions hauran de fer un esforç a reduir les taxes d’interinitat mitjançant la convocatòria adequada de places que permetin la consolidació d’ús del professorat interí que ha prestat serveis per a les administracions públiques educatives, incloent al professorat que per les retallades educatives ha perdut la seva ocupació. Aquesta consolidació hauria de basar-se, fonamentalment, en la valoració dels mèrits acumulats per les persones aspirants en els seus anys de servei com a personal docent en el sistema públic d’ensenyament, incloent, no obstant això, un procés específic per a comprovar la seva idoneïtat i capacitat per a integrar-se definitivament al cos de docents, que hauria de ser senzill de demostrar sobre la base del recorregut laboral dut a terme. El que manca de sentit, i de justícia amb la labor desenvolupada, és utilitzar al professorat interí com un procés que els consideri com a nous aspirants a exercir la professió docent. Qualitat i justícia no sols són compatibles, sinó que han d’anar unides.
El dret a disposar d’autonomia en el desenvolupament de la seva professionalitat haurà d’anar parell a la millora de les seves condicions laborals, comptabilitzant en el seu horari totes les tasques que els són encomanades per a exercir correctament les seves funcions. Tenir més dedicació, exercir-la en condicions més difícils, promocionar professionalment, participar en projectes d’innovació o de recerca, tenir bones valoracions per les comunitats educatives, participar en la formació del professorat, publicar, desenvolupar funcions no docents… són mèrits que han de reconèixer-los als qui les realitzin.
En síntesi, el professorat ha de ser un agent curricular reflexiu, pràctic i crític, i creatiu la qual cosa ha de permetre-li prendre decisions als centres de manera autònoma, desenvolupar el currículum de forma descentralitzada i elaborar projectes, materials, contextos i experiències pedagògiques rellevants, adaptades als contextos específics, en els quals ha de treballar en col·laboració amb altres professionals i en altres escenaris d’aprenentatge. El personal educatiu fa molt temps que ja no està només format pel professorat. En la mesura en què els centres educatius evolucionin cap a la inclusió i assumeixin determinades funcions de lideratge en la construcció comunitària, es fa més necessària la col·laboració amb altres marcs professionals: orientació, suport a necessitats específiques de l’alumnat, educació i integració social, vertebració de l’educació amb l’oci, etc.
Francesc Imbernon, Carmen Rodríguez Martínez i Ángel I. Pérez són membres de Por Otra Política Educativa. Foro de Sevilla
John Furlong, Jeremy Griffiths, Cecilia Hannigan-*Davies, Ànima Harris & Michelle Jones (2021) The reform of initial teacher education in Wales: from vision to reality, Oxford. Review of Education, 47:1, 61-78, DOI: 10.1080/03054985.2020.1842180
Ken Zeichner (2021) Critical Unresolved and Understudied Issues in Clinical Teacher Education, Peabody Journal of Education, 96:1, 1-7, DOI: 10.1080/0161956X.2020.1864241