“Creo que no conozco a nadie que, habiendo tenido el mismo trabajo durante treinta años o más, no tenga la impresión de que el volumen de chorradas ha ido aumentando con el tiempo.” Aquesta frase –que suposo que força lectors amb perspectiva temporal suficient trobaran encertada– procedeix del llibre Bullshit Jobs (literalment, Treballs de merda), obra de l’antropòleg i activista estatunidenc David Graeber, prematurament mort el 2020 als 59 anys. [En castellà: Trabajos de mierda: una teoría. Editorial Ariel, Barcelona 2018]. Com que vull evitar l’escatologia, a partir d’ara faré servir TdM en lloc de “treballs de m…”. M’hi sento més confortable.
Aquesta nota respon a la necessitat de deixar d’amagar el cap sota l’ala i anar al nucli dels nostres problemes educatius fent referència a una expansiva realitat del nostre temps. Aquesta realitat, que Graeber va saber captar molt bé, és l’existència i generalització d’una mena de treballs (que anomena TdM) el benefici dels quals per als seus destinataris ―i si escau la societat en general― no és gens evident, arribant a ser contraproduent, fins i tot negatiu. En encunyar aquest concepte, Graeber tenia al cap determinades ocupacions pròpies d’empreses, institucions i universitats. La lectura d’aquest llibre fa uns anys em va obrir els ulls a l’existència d’aquestes feines i alhora em va convèncer que treballs d’aquesta mena són cada cop més reals i opressius en tots els nivells i cultures que configuren el sistema educatiu.
Comencem per la terminologia. No comencem bé perquè el diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans no reconeix “xorrada”. Tampoc no consta en el diccionari de la Gran Enciclopèdia Catalana. [Consultes fetes per darrera vegada el 26 de setembre de 2022.] Trobo curiós i un xic desafortunat que aquestes magnes obres de referència no contemplin un terme col·loquial d’ús força habitual. Per sort, el portal lingüístic de la Corporació Catalana de Mitjans Audiovisuals, segurament més proper a la realitat comunicativa, informa que “xorrada” vol dir “bajanada, bestiesa, collonada”, de manera que em sento emparat per adoptar la frase de Graeber com a premissa i parlar amb propietat de xorrades, en particular de xorrades en el camp de l’educació.
No em dedicaré a posar exemples. Simplement reivindico la validesa en l’àmbit educatiu de la idea que encapçala aquest article: jo també penso que en educació el nombre de xorrades ha crescut contínuament. Conec gent que també ho pensa, si bé haig d’aclarir que la majoria són jubilats o s’hi acosten; són els que conec més per motius generacionals. Segur que moltes lectores i lectors amb experiència podrien fer un bon catàleg personal de situacions qualificables de bajanades i d’incongruències. Insisteixo en que el factor experiència (edat) és rellevant, en tant que necessari per comparar realitats actuals i anteriors. És molt possible que qui porta poc temps en l’ensenyament o tot just hi acaba d’entrar no vegi com a inconvenients o despropòsits accions i situacions que preocupen, enutgen o àdhuc esgarrifen als més veterans i experimentats. Tanmateix, sense perspectiva temporal no hi ha comparació possible, tot i reconèixer que els paranys de la memòria, la inhomogeneïtat o absència de dades, així com la diversitat de l’experiència, compliquen l’objectivitat de les comparacions. Aquí hi juga el que David Attenborough ―en el sensacional llibre Una vida en nuestro planeta (Ed. Crítica, Barcelona 2021)― anomena “síndrome del llindar basal canviant”. Des de la seva inigualable perspectiva de set dècades, aquest gran naturalista explica que cada generació defineix el que jutja normal en relació a les seves primeres experiències del món on viu, del que l’envolta i influeix en la infantesa i la joventut. En particular, s’han normalitzat situacions i realitats educatives que mai no haurien d’haver estat acceptades com a normals. Tothom de l’ofici hi podria posar els seus exemples. Tanmateix, aquest és un assumpte que ens desviaria i que no podem prosseguir aquí. Anem doncs per feina.
La idea de Graeber és que en la societat hi ha cada cop més feines improductives i inútils, o pitjor encara, feines expressament concebudes per complicar la vida al proïsme o per viure a expenses de les tribulacions d’altres persones. Aquesta mena d’ocupacions laborals de tipologia TdM provoca una creixent complexitat, que distreu, fa perdre el temps, cansa i produeix efectes nocius. El treballador ho percep en una escala que va d’entrebancs gratuïts a increments de feina improductius, del que li sembla inassumible fins al que considera agressió professional.
El gran problema ―gran de veritat― rau en el fet que les xorrades no es produeixen soles: hi ha qui les provoca i cobra per fer-ho. Hi ha qui viu d’això, fins i tot molt bé, el que no significa que en sigui conscient i ni molt menys significa que sigui una mala persona. Especular sobre aquest fet és la part dura de l’assumpte que ens ocupa. Molt em temo que algú, especialment de l’administració de l’educació, es pugui sentit al·ludit i fins i tot es pugui empipar. Tanmateix som la professió que més proclama l’esperit crític, de manera no n’hi hauria d’haver per tant. De fet, el recentment publicat currículum de batxillerat conté 626 vegades termes com crític, crítica, crítics, críticament i autocrític. De manera que entre tots podem mirar de posar en pràctica sense neguits el que tant insistentment demanem a l’alumnat.
Graeber és irònicament punyent i divertit quan, amb independència del sector laboral, classifica els TdM en aquestes cinc categories: lacais, esbirros, parxejadors, marca-caselles i supervisors. Seguint el que explica en el seu llibre, les comento breument pel seu interès i pertinença.
En educació el nombre de xorrades ha crescut contínuament, s’han normalitzat situacions i realitats educatives que mai no haurien d’haver estat acceptades com a normals
Els lacais existeixen per fer que una altra persona se senti important i públicament sigui considerada com a tal. Monarques, governants, eclesiàstics d’alt rang, executius i directius de nivell superior, etc., sempre s’han rodejat de servidors d’aquest perfil, que aporten la pompa oportuna i proclamen la grandesa del seu amo o empleador, la raó que sempre l’acompanya i com de bé actua. L’ensenyament és en general massa pobre per tenir lacais d’alt nivell i pagar-los adequadament, de manera que en aquest sector no n’hi ha gaires ―llevat dels dedicats a propaganda i relacions públiques, que sempre van de bòlit― i no constitueixen un problema significatiu.
Els esbirros són persones que fan una feina amb trets manipuladors i autoritaris, àdhuc agressius. Aquest caràcter pot derivar de la personalitat, però molt sovint és la pròpia naturalesa i missió del lloc de treball la que genera aquest perfil (o altrament, qui no té aquest perfil no és capaç de fer una feina d’aquest tipus). Com a qualsevol organització, als centres educatius no hi manquen professionals de caràcter autoritari o manipulador, proclius a instrumentalitzar persones i situacions en nom del que manen les autoritats, de la seva pròpia interpretació de les normes o del que serveix als seus interessos. El que realment molesta i perjudica de la feina dels esbirros és l’agressió intel·lectual (aquí no ens referim a la gent que exerceix coacció física) i la tensió a que sotmeten als destinataris de la seva feina i als seus companys o subordinats, siguin docents o alumnes. Les administracions educatives també compten amb personal d’aquesta tipologia.
Entrem ara en les categories més interessants pel que fa el sistema i els centres educatius. Els parxejadors són empleats que resolen problemes que no haurien d’existir, però que existeixen perquè les empreses i les organitzacions tenen defectes de funcionament i fan les coses malament, sigui per estructures i dissenys inapropiats, sigui per decisions incompetents o estúpides. No sempre és possible posar pegats a aquesta mena d’actuacions. Quan el ministre d’Educació Julio Rodríguez va decidir que les universitats comencessin el curs pel gener, no hi va haver arranjament possible.
Els parxejadors es dediquen a pal·liar els danys provocats per superiors que actuen sense la capacitat i la sensibilitat necessàries. Em sap greu, però cal dir-ho: molts centres educatius no funcionarien com ho fan si no disposessin de parxejadors que, amb la seva dedicació, àdhuc patiment, supleixen o fan menys punyents les mancances i les contradiccions de l’entorn on treballen, un entorn que està fortament condicionat per normes, recursos i decisions alienes, fora del seu control. Com a exparxejador (en el meu cas vull dir director d’institut) aprofito l’ocasió per expressar la meva simpatia i solidaritat amb l’estament parxejador per excel·lència del sistema educatiu, tot i que els càrrecs directius dels centres no són pas els únics, ni de bon tros. No són precisament pocs els ensenyants que parxegen contínuament la poca capacitat del sistema per afrontar i resoldre situacions compromeses i conflictives. Sort en tenim, perquè entre tots contribueixen a evitar l’aparició d’un Cigne Negre al sistema educatiu.
Les administracions educatives també compten amb parxejadors, per descomptat. A vegades són espontanis però més freqüentment es tracta de personal d’unitats establertes amb la missió de donar la cara i mantenir els elements externs a ratlla, atès que no és possible ―o ni tan sols es pretén― fer els canvis que eliminarien els factors que originen les disfuncions i les reclamacions.
La quarta categoria és la dels marca-caselles. La seva missió fonamental es satisfer les mesures formals d’èxit, de manera que l’empresa o organització pugui proclamar que fa una cosa que realment no fa o que aconsegueix uns resultats que realment no assoleix. Per al bon marca-caselles el de menys és la realitat. Graeber afirma que totes les burocràcies funcionen en base un mateix principi: un cop s’introdueixen mesures formals de rendiment i èxit, la “realitat” per a l’organització es limita a les dades relatives a aquests factors que es recullen per mitjans diversos i se subministren a l’ordinador. És el que anomenem indicadors. Les realitats humanes que hi ha al darrera són, en el millor dels casos, quelcom secundari. Els marca-caselles no necessàriament han de ser gent de la pròpia empresa. Hi ha organitzacions especialitzades en proporcionar aquesta mena de serveis. Avui dia, amb l’ús i extensió que actualment es fa de la informàtica i l’opacitat que aquesta tecnologia possibilita, l’impacte dels marca-caselles és contundent a tots els nivells.
És paradoxal que els governs, en comptes de maldar pel que genuïnament poden i els hi correspon fer, es dediquin a fer de prescriptors pedagògics
La cinquena i darrera categoria de TdM de Graeber és la dels directius o supervisors que donen feina als altres. Donar ordres i manar feines no té res de dolent, al contrari, és necessari i convenient en moltíssimes situacions laborals i no laborals. Encara que quedi malament dir-ho, donar instruccions directes és fonamental perquè els alumnes aprenguin i les institucions funcionin, tot i que mai s’hagi d’abusar d’aquest recurs.
Respecte manar i supervisar tenim dos punts a considerar, respecte dels quals cal estendre’s una mica.
El primer és que estigui justificat donar ordres. Quan la intervenció és innecessària, el treball directiu o supervisor esdevé conflictiu i perjudicial, és a dir, TdM. Per a mi, de fa anys, un bon exemple d’una praxi precisament poc exemplar el venen donant les administracions educatives quan no es limiten a establir els objectius finals de les etapes educatives i a posar els mitjans per assolir-los, sinó que, en canvi, s’engresquen a alliçonar i ordenar als docents respecte de com han d’ensenyar i avaluar. Això hauria de ser un assumpte estrictament professional, on els diversos “gremis” i col·legis, societats i associacions professionals ―amb l’aportació de coneixement i el suport dels escassos experts universitaris genuïnament empàtics i coneixedors reals de l’ofici a nivells no universitaris― consensuessin criteris i vetllessin per la seva aplicació, tenint com a referent idees clares del que políticament, de manera legítima, s’ha decidit què s’ha d’aconseguir en les diverses etapes educatives. Tanmateix ens hem acostumat a que les entitats representatives i professionals prefereixin flirtejar amb la política i els mitjans de comunicació, i, també, a que respecte dels assumptes relatius a ensenyar i a aprendre mantinguin un perfil inauditament baix.
El perjudici de manar quan no cal fer-ho ja el va explicar Mintzberg fa mig segle, quan va estudiar l’estructura de les organitzacions i en concret la tipologia organitzativa que va batejar amb el nom de burocràcia professional. A hores d’ara, hauria de ser innecessari haver de remarcar que una feina complexa que requereix ajustos constants a la realitat només es pot fer bé si a cada moment es té la llibertat de prendre les decisions oportunes amb criteris purament professionals. Desgraciadament, no és aquest el cas. Els decision-makers polítics i administratius de l’educació continuen creient en la bondat del micromanagement: forçar els docents a treballar de determinades maneres mitjançant normatives prolixes i sistemes de control que limiten la iniciativa i la capacitat d’actuar amb personalitat pròpia. És astorador que oficialment es pretengui formar l’esperit crític dels alumnes a base de coartar la independència dels ensenyants i posant dificultats a l’articulació de les seves motivacions, coneixements i experiències en la construcció quotidiana de l’educació.
La voluntat de manar, d’intervenir en l’acció pedagògica i el funcionament institucional, porta a les administracions a fer voluminoses construccions retòriques i a inspeccionar l’activitat d’uns professionals que mentre, 1) estiguin ben preparats i seleccionats, 2) treballin en un entorn ben gestionat, i 3) tinguin recolzament suficient, requereixen poquíssima supervisió. És paradoxal que els governs, en comptes de maldar pel que genuïnament poden i els hi correspon fer ―facilitar les tres condicions esmentades, afegint-hi vetllar per la salvaguarda dels drets i l’exercici dels deures― es dediquin a fer de prescriptors pedagògics.
El segon punt nociu en relació a les persones que realitzen feines de direcció, supervisió i control és que sovint elles mateixes encarreguen o generen TdM, aprofundint en el desconcert i la ineficàcia del sistema. Això és propi de l’actual ideologia gerencialista que s’aplica a organitzacions complexes, ideologia que s’ha estès a àmbits pels quals no estava pensada, com són els que tenen la interacció entre persones com a missió i eix de la seva activitat. Tal com escriu Graeber en relació a l’ensenyament superior, a mesura que aquesta ideologia va arrelant, es veuen cada vegada més grups de personal acadèmic altament qualificat (i no pas barat) el treball del qual únicament és mantenir vius els seus engranatges ―estratègies, objectius de rendiment, revisions, avaluacions, estratègies renovades, etc.―, que no tenen absolutament res a veure amb la veritable essència vital de les universitats: la docència i l’educació. Al sistema educatiu li és aplicable una reflexió anàloga.
Abans d’acabar, no voldria semblar que amago interessadament el que no comparteixo, la filiació anarquista de David Rolfe Graeber, personatge que va jugar un paper principal en el moviment Occupy Wall Street de l’any 2011. L’activisme compromès li venia d’uns progenitors políticament molt actius. El seu pare va lluitar a la Guerra Civil espanyola amb les Brigades Internacionals i la seva mare era membre del Sindicat Internacional de Treballadors de la Confecció. Expert en antropologia econòmica, especialista en la història del deute i en afers relatius a Madagascar, era per a alguns el millor antropòleg de la seva generació, fet que no va impedir que fos acomiadat de la Universitat de Yale (no li van renovar el contracte però al menys li van pagar un any sabàtic). D’ell només he llegit Bullshit Jobs, llibre escrit amb un estil descarat i atractiu, base d’aquest article. Espero poder endinsar-me en un altre llibre seu, que té un títol que promet moltíssim: The Utopia of Rules: On Technology, Stupidity, and the Secret Joys of Bureaucracy (2015).
Una última reflexió summament potent del malaguanyat Graeber hauria de fer rumiar, o, millor encara, sacsejar, al conjunt del sector de l’educació, sector que, com he dit, és molt menys (auto)crític del que matxaconament proclama. Heus aquí el que diu Graeber: la “merdificació” dels treballs reals i la proliferació dels TdM és el resultat directe de la voluntat de quantificar allò inquantificable. Em permeto afegir-hi que també és un resultat directe de pretendre quantificar allò que èticament ni tant sols no s’hauria d’intentar valorar.
El punt realment problemàtic de la dinàmica competencial que hem engegat no és la competència en ella mateixa, tot i que sovint la conceptualització sigui feble i s’expressi amb un llenguatge rimbombant, en ocasions horrorós. En els seus inicis aquest discurs era raonable en tant que parlava d’incloure en les missions de l’educació l’èmfasi en la formació de persones autònomes, la capacitat de treballar en entorns heterogenis i la d’emprar les tecnologies interactives. Tot això em sembla ben pertinent. Tanmateix, per aconseguir-ho no calia, de cap manera, fer una nova arquitectura curricular de tipus competencial, de molt de volum i escassos fonaments teòrics i empírics, engegada amb presses esbojarrades i pretensions de generalització universal (i pràcticament sense finançament addicional quan els dèficits acumulats ja són molt grans). Per a l’alumne, la competència hauria de resultar del seu procés d’aprenentatge, en lloc de ser-li formulada com a una exigència a priori. Aquí és on ens hem equivocat de valent.
Per a l’alumne, la competència hauria de resultar del seu procés d’aprenentatge, en lloc de ser-li formulada com a una exigència a priori. Aquí és on ens hem equivocat de valent
S’han dut a terme uns ben intencionats i extensíssims treballs de desenvolupament del sistema competencial, que han acabat incorporant criteris de tipus psicològic i de valoració de la personalitat, que en la meva opinió són rotundament rebutjables. Qui és capaç d’avaluar si un alumne és optimista, participatiu, adaptable, crític, perseverant, ciutadà compromès, capaç de “gestionar la seva metacognició” i la seva capacitat d’aprenentatge al llarg de la vida, empàtic … el que vulgueu? (en el currículum oficial hi ha molt per triar).
Admetent, a més, que els docents arribessin en general a ser capaços de fer aquestes valoracions, deixant també a banda l’espinosa qüestió de quin ensenyant o professor d’universitat és capaç d’explicar-ho en base a la seva pròpia experiència, ens topem amb incògnites addicionals molt profundes: quin sentit té fer-ho? I, molt en especial, quin dret tenim a fer-ho? És que els ensenyants s’han d’avenir a un nou paper d’atorgadors de carnets de resilient-creatiu-integrador o d’expedidors de certificats de compromès-adaptable-sostenible-empàtic? O de denegar-los perquè l’alumne no incorpora prou aquestes “virtuts” en el seu caràcter i per tant no assoleix la competència? Sincerament, penso que ningú no té dret a fer-ho, i menys encara el té un estament docent que no va ser contractat per certificar ―de facto, xivatar públicament― la personalitat dels seus alumnes, el coneixement de la qual és, d’alguna manera, part del secret professional.
Malgrat el risc d’incomodar a molts amb aquestes consideracions, em permeto acabar mirant de reblar una mica més el clau del meu argument des d’un punt de vista pràctic i operatiu, i també comercial pel que fa els mercats de futurs dels comportaments (expressió de Shoshana Zuboff). Crec que es pot assegurar que els resultats d’aquest tipus de feina sempre pecaran de subjectius i incerts, possiblement del tot erronis, malgrat s’emprin apps de suport, rúbriques i graelles d’avaluació plenes de casuístiques que van més enllà del temps disponible i de la capacitat material dels ensenyants, tan individualment com en equip. Sigui com sigui, si s’arriben a fer, aquestes valoracions amateurs de la personalitat acabaran inscrites en el registre acadèmic dels alumnes i marcaran el seu futur, molt més que no pas la valoració dels coneixements, perquè seran susceptibles d’explotacions internes i sobretot d’explotacions externes actualment impensables per la majoria, però certament ben pensades en altres àmbits. El big data no és una entelèquia.
A això encara no hi hem arribat, però certament hem començat a transitar aquest lamentable camí. Malgrat molts ho puguin trobar exagerat, aquesta és, en la meva opinió, la perspectiva real de l’assumpte en què ens hem embarcat quan de manera col·lectiva i inconscient hem errat en prioritats i feines.