A primers de desembre, com cada tres anys, PISA irromp en la premsa com a elefant en terrisseria. En l’última edició, la caiguda de resultats bona part dels països participants, entre ells, clar, Espanya, va ser la gran protagonista. No sols en matemàtiques, competència en la qual se centrava, sinó també, i de manera important, en comprensió lectora.
Per aquelles dates, Marta Ferrero, docent de la Universitat Autònoma de Madrid, vicedegana de Recerca en aquesta institució, a més de mestra i psicopedagoga i doctora en Psicologia, comentava que un dels possibles problemes (encara que hi hauria molts) que estan afectant aquests índexs de comprensió lectora, podria ser l’ús de “sistemes no vàlids” per a l’ensenyament de la lectoescriptura.
Hem volgut aprofundir una mica en aquesta qüestió, per a poder fer una radiografia més o menys precisa d’aquesta qüestió.
Per a l’aprenentatge de la lectoescriptura hi ha dos grans mètodes que ja fa dècades que pugnen per aconseguir la supremacia. Un és el sistema fònic o sintètic; l’altre és el mètode global o analític. Segons les diferents persones consultades, el primer d’ells compta amb evidència suficient, sòlida i des de fa temps, que avala el seu ús i impacte positiu per al 100% de l’alumnat amb qui s’utilitza. Fins i tot amb estudiants amb dislèxia.
La recerca diu que en general, amb independència de l’idioma, sistemàticament, és més eficaç ensenyar amb els sistemes fonètics que amb els globals o analítics
Però abans d’això, el sistema fònic basa el seu impacte en l’ensenyament clar i directe que cada lletra, a cada grafema, té aparellat un so, un fonema. Des de la part més petita, la lletra, les criatures van acostant-se al llenguatge escrit: lletres, síl·labes, paraules, frases.
En el sistema global o analític es fa un treball molt diferent, basat en l’aprenentatge de paraula completes directament. L’objectiu és que nenes i nens vagin podent llegir directament perquè, mitjançant el treball de la memòria visual, puguin identificar similituds i diferències entre les paraules.
“La recerca diu que, en general, amb independència de l’idioma, sistemàticament, és més eficaç ensenyar amb els sistemes fonètics que amb els globals o analítics”, assegura Ferrero. En aquest sentit, la docent assegura que això és especialment significatiu en idiomes “transparents”, com el castellà, el català, el gallec, fins i tot el basc. En aquests, els grafemes, les lletres, tenen una relació unívoca amb els fonemes, són els sons. En poques ocasions, com amb la lletra g, això no és així.
Albert Reverter és mestre d’infantil i un dels més prolixos divulgadors que empenyen a Espanya perquè l’educació es guiï per l’evidència. Com Ferrero, assegura que el sistema fònic és l’idoni, sobretot si es pensa des del punt de vistes inclusiu, és a dir, com el millor possible perquè tot l’alumnat pugui accedir a la lectura. “Hi ha molts estudiants que aprenen amb el sistema global perfectament, assegura. La diferència i, aquí està l’important, és que el fonètic engloba al 100%, fins i tot als quals tenen dislèxia” per als qui l’altre mètode no és gens apropiat, comenta.
Segons explica, “el global sembla intuïtiu perquè poden reconèixer paraules senceres, la forma de les lletres” però “la memòria de treball se sobrecarrega intentant reconèixer paraules globalment més que aprenent les relacions entre so i grafia”, comenta.
“Si ensenyes l’alfabet, les 27 lletres, els dones la clau per llegir qualsevol cosa, ja està. Si parteixes de paraules ha de reconèixer centenars de paraules”, afirma Ferrero.
En la pràctica
La incidència de l’ús de qualsevol dels dos mètodes és un misteri. Cada aula és un món i cada facultat d’Educació també, de manera que és difícil esbrinar què i com s’està ensenyant a les noves generacions de docents en relació a la lectoescriptura. Des de l’experiència que té Ferrero, tant a Catalunya com al País Basc està bastant estès el mètode global.
A aquesta crítica se suma el fet que habitualment els qui imparteixen les matèries relacionades amb l’ensenyament de la lectoescriptura solen, diu, venir del camp de la Filologia amb el que es perd en no pocs casos l’aprenentatge sobre la psicologia de la lectura.
Més enllà d’un mètode o un altre, moltes persones han optat per utilitzar mètodes o enfocaments intermedis, en els quals es barreja l’ensenyament fonètic i, també, paraules concretes dins de contextos de lectura que puguin ser de l’interès de nenes i nens.
Carmen Cañabate és mestra de primària. Encara que ara està jubilada ha passat gairebé quatre dècades a les aules de col·legis de les primeres etapes i ha treballat i treballa intensament per a donar-li un pes específic a les biblioteques escolars i l’alfabetització.
En el CEIP Clara Campoamor, on col·labora, utilitzen un “enfocament” mixt. Insisteix en la paraula enfoc perquè no utilitzen un procedir altament sistematitzat. El treball que ja es fa des de l’etapa d’infantil (no és obligatòria, com no ho és el que nenes i nens surtin d’ella sabent llegir) és el de la utilització de textos que puguin resultar de l’interès de les criatures o útils. Des de contes fins a receptes de cuina.
Se’ls ensenyen els rudiments fonètics, la base del llenguatge (fonema+grafema) al mateix temps que ja comencen a veure paraules completes senceres. Cañabate assegura que ara el mètode està agafant força gràcies a la neurociència i a la idea que si es coneixen les lletres i el codi, es pressuposa que “tindràs més facilitat per a la lectura i la comprensió”.
L’accés al codi és fonamental, dins de contextos comunicatius
Això sí, ella ho veu com alguna cosa que pot resultar “memorística” en el cas de nenes i nens que no tinguin un ambient especialment lletrat fora de casa, on tinguin accés a literatura i lectura en diferents formats. Des del seu centre treballen amb un enfocament constructivista que, a més d’ensenyar els rudiments del mètode fonètic, treballen perquè les criatures tinguin accés a la “lectura i escriptura en contextos funcionals i amb continguts”.
Pretenen que entre el grup, que idealment hauria de ser petit, puguin construir hipòtesi sobre, per exemple, com escriure una paraula. “El primer accés de la hipòtesi, explica, serà sil·làbic i, després, fonològic”. Es tracta, comenta, d’un enfocament que pretén un aprenentatge reflexiu. Per a ella, des de la seva pràctica, “l’accés al codi és fonamental, dins de contextos comunicatius”. “Respectes el pensament del nen sobre l’objecte d’estudi: el llenguatge”, diu.
Albert Reverter continua defensant l’ús d’un mètode més fonètic. Més enllà de l’eficàcia per a tot l’alumnat, assegura que entén que pot ser un problema el punt “de cosa mecànica”, de memoritzar els sons i la seva relació amb lletres i síl·labes, “però les coses a vegades són com són”. Per a Juan Cruz Ripoll, doctor en Educació, psicopedagog, mestre i orientador en el Col·legi Santa María la Real de Sarriguren (Navarra) i professor associat en la Universitat de Navarra, a més, l’autor Un marco para el desarrollo de la competencia lectora, “no és cert que -el mètode- sigui avorrit, que no respecti la manera d’aprendre en la infància, que sigui inadequat per a la lectura de l’anglès o que no sigui útil per a l’alumnat amb necessitats educatives”.
En qualsevol cas, comenta, “no crec que hi hagi problema si s’usa un mètode mixt que garanteix l’ensenyament explícit i sistemàtic de les relacions entre lletres i sons i els components de tipus global no porten l’alumnat a pensar que han d’endevinar les paraules en lloc d’aplicar el coneixement que tenen sobre les equivalències entre lletres i sons”.
Al que afegeix que “la consciència fonològica és un bon predictor de com serà l’ortografia més endavant”. Marta Ferrero coincideix en aquesta capacitat de predir problemes futurs si el treball que es fa a l’aula d’infantil és el correcte.
Per a ella, és important el coneixement fonològic perquè ajuda a nenes i nens a entendre el que escolten. “Mentre jo et parlo a tu, divideixes el meu discurs en oracions, paraules síl·labes i lletres. Però el nen percep cadena infinita de sons”. D’aquí la importància d’aquest acostament a la lectoescriptura. Es pot fer des del joc o utilitzant poemes, amb els quals nenes i nens veuran que hi ha paraules que s’assemblen, que acaben igual o semblants. Més endavant, en un segon cicle, el joc pot ser descompondre paraules en parts menors, com a síl·labes i lletres, per a acabar en el fonema. “Si en aquesta etapa, tens un que no ho aconsegueix, és un bon predictor per a dificultats futures”, tanca.
Això sí, Ferrero no sols mira les aules dels col·legis, ni tan sols només a les de la universitat. És important que les famílies tinguin cert coneixement sobre com es realitza aquest procés de aprendeizaje i adquisició de la lectoescriptura. “En primer de primària és moment de consolidar la descodificació inicial”, és a dir, la relació grafema-fonema, que dona lloc a les síl·labes, les paraules, les oracions. “Si es dona en infantil, fabulós. Molts descobreixen la mecànica en infantil i els surten llegint. Uns altres no. Però les famílies han de saber-ho perquè no pressionin”.
Hi ha facultats on l’ensenyament de la lectura té un pes important per la via dels crèdits, en unes altres no es destina el temps suficient
Ferrero creu que en molts centres, en primer de primària, en comptes de posar el pes en la decodificació s’està posant en la comprensió lectora. Però aquesta precisa d’aquella. Aquesta situació suposa que hi hagi un “nivell d’exigència al qual no arriben i acabin rebutjant la lectura”, i això pot ser un problema important en el futur.
Formació inicial
Una cosa similar assenyala Juan Cruz Ripoll: “La docència en la universitat l’acostuma a realitzar professorat que té una carrera acadèmica. L’experiència laboral a l’escola és una cosa que es valora molt menys que altres mèrits”, d’aquesta manera, comenta, “El que acaba succeint és que, moltes vegades, les persones que haurien de formar l’alumnat de Magisteri en com s’ensenya a llegir i escriure mai han ensenyat a llegir i escriure a ningú”.
“Hi ha facultats on l’ensenyament de la lectura té un pes important per la via dels crèdits, en unes altres no es destina el temps suficient per a això”, secunda Ferrero. En unes altres, explica “recomanen el mètode global” sense donar informació sobre les alternatives. “Sospito que és un problema estès”.
Per a Cruz Ripoll, a més d’aquesta qüestió, hi ha dues més que haurien de tenir-se en compte en la formació inicial en les facultats d’Educació. La primera, “no sembla haver-hi una assignatura clarament dedicada a l’ensenyament de la lectura i l’escriptura” i que sigui comuna a aquests graus universitaris en les diferents universitats. A això, se suma “que tampoc hi ha un esment o especialització en lectoescriptura, cosa que ens resulta estrany, però que existeix en altres països”.
“Ens formem en unes bases teòriques sense fonament científic i sense incidència positiva en la pràctica i desconeixem les fonts que donen pistes dels ingredients a usar a l’aula”, assegura Reverter qui, amb un punt incisiu, critica que “mentre en la formació continuem sentint parlar més de (Howard) Gardner que de (John) Sweller (psicòleg cognitiu conegut per la seva contribució a la teoria de la càrrega cognitiva), tindrem un problema”.
Per a Ferrero, és fonamental que les noves generacions de mestres i mestres tinguin un sòlid coneixement de la mecànica de la lectoescriptura per, així, poder adaptar-se cada any als diferents ritmes que es trobaran a l’aula.
Comprensió lectora
Aquest concepte és el que ens ha portat fins aquí. Deia Marta Ferrero que en ell influeix, encara que no s’hagi determinat encara en quina mesura, el sistema d’aprenentatge de la lectoescriptura. Per això, aquesta docent defensa aferrissadament l’educació informada per l’evidència i, per tant, el mètode fonètic.
Per a Reverter, a més d’això, per descomptat, hi ha altres factors que estan influint. El primer d’ells és la necessitat d’ensenyar a nenes i nens estratègies de comprensió lectora, “que n’hi ha i poden ajudar”. Al costat d’això, “des de 3r o 4t de primària, explica, “tenir una bona cultura general. Si coneixes coses sobre les quals estàs llegint, la comprensió lectora millora, independentment de la fluïdesa de la teva lectura”.
Per a aquest mestre i divulgador, tenir coneixements previs és clau, com ho és, abans de llegir, ser capaços d’“activar-los, fer inferències, llegir les preguntes abans que el text sobre el qual es pregunta per tal que el nen se situï. I anar fent preguntes, no tant literals com sobre inferències, perquè hagin de pensar sobre el que està escrit”.
Per a Ferrero, encara que efectivament hi ha més explicacions, “sens dubte, però si no ensenyem bé a llegir, a descodificar, difícilment podrem esperar bona comprensió lectora. Sense la primera, extreure un missatge és ciència-ficció”.
1 comentari
Segons la meva opinió, aquest és un exemple pràctic del que explica Joan Domènech en el seu article “En defensa de la renovació pedagògica”
En l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura, com en tants altres aspectes hi ha hagut una evolució.