El psicòleg alemany Wolfgang Stark va començar fent recerca sobre el paper de les xarxes socials en el desenvolupament comunitari i fou un dels fundadors del Munich Self Help Resource Center. L’interessava explorar sobretot com generar xarxes entre gent amb afinitats o problemes compartits. Ben aviat va sentir la necessitat d’aparcar la recerca teòrica i es va concentrar en la vessant pràctica, mirant de construir comunitats entorn de diverses inquietuds. Catàstrofes com l’accident nuclear de Txernòbil, que va causar gran consternació a Alemanya per l’arribada d’un núvol tòxic, van ser el caldo de cultiu de creació de moltes comunitats autorregulades i, és arran d’aquestes experiències que Stark es va especialitzar també en empoderament de comunitats.
Quinze anys després va completar la seva tesi sobre aquest tema, reflexionant sobre totes les experiències pràctiques anteriors. Ara és professor emèrit de psicologia de la Universitat de Duisburg-Essen, en l’especialitat de comunitats organitzatives, i s’ocupa de l’empoderament i de la responsabilitat social organitzativa. Explica, no obstant, que fa temps que ha deixat de treballar per a grans companyies, ja que considera que sovint la seva acció en aquest àmbit se centra a rentar la seva imatge sobre aspectes ecològics.
Vostè fou l’impulsor de l’aprenentatge servei a la Universitat de Duisburg-Essen. Què va fer per implantar-lo i expandir-lo?
Vaig començar a treballar en responsabilitat social universitària (RSU) des de la psicologia organitzativa. Les universitats de Duisburg i Essen estaven interessades en la RSU però no s’hi podien centrar perquè estaven en el procés de fusió. Jo els vaig proposar que la millor manera de potenciar-la seria l’aprenentatge servei.
Vam trobar fons per impulsar l’aprenentatge servei (ApS) de la fundació Marcato i també vam aconseguir un gran suport econòmic de la universitat, la qual ens va donar també totes les facilitats al seu abast. Aquest procés va potenciar també els contactes entre facultats i professors. Una de les primeres accions que van portar a terme fou en una zona de prostitució molt propera a la facultat on els estudiants no posaven mai els peus: això ens va semblar un símptoma evident del distanciament entre comunitat i universitat i vam encarar els nostres esforços cap aquí. Vam inventar estratègies creatives per parlar i establir contacte amb aquesta comunitat: per exemple, posàvem butlletes per entrar en un sorteig per assistir a una classe d’una hora d’un professor universitari. Vam fer classes de nanotecnologia en un supermercat, etc. Més que difondre l’ApS entre els professors, el vàrem posar en pràctica d’una forma molt visible, per tal de fer-lo atractiu.
Una altra estratègia molt útil per fomentar l’ApS fou atreure els nous professors, publicitant totes les iniciatives que portàvem a terme a la premsa i a les xarxes. Vam crear una xarxa d’universitats alemanyes interessades en l’ApS: al principi érem unes 9 i ara som 45 universitats. Fou un procés de més de 10 anys. El programa Innovative Universities –del govern anterior- va fer un macroiniciativa que incloïa l’ApS, la transferència de coneixement, l’impuls a la ciència ciutadana, un àmbit de recerca que es preocupa d’integrar els ciutadans comuns com a científics o participants actius de la recerca, ja que considera que tothom pot ser recol·lector de dades de manera més o menys especialitzada. Seria una derivada de la recerca de l’acció i comunitària, en què persones molt diverses de la comunitat assumeixen rols diversos en el procés d’investigació.
Com s’ha de fer perquè l’ApS no sigui una versió 2.0 de programes de cooperació o beneficència? Com els fem més equitatius o horitzontals?
Els programes estructurats poden servir d’esquer per involucrar alguns estudiants en l’acció social. Però el factor diferencial, que vaig descobrir arran de la meva estada a l’MIT, és que en els programes d’aprenentatge servei es fa moltíssima reflexió sobre les experiències viscudes, durant el programa i a posteriori. L’altre factor a tenir en compte és que els projectes d’ApS tenen força i interès si són interdisciplinars.
En la nostra universitat, per exemple, vam connectar un artista i un professor de química que estudiava l’empremta ecològica dels productes. Van fer una exposició per tal de conscienciar la població sobre l’aigua virtual, que és l’aigua necessària per elaborar un producte (una samarreta, un ordinador, etc.). Uns s’ocupaven d’aspectes artístics i del disseny museogràfic, els altres hi posaven el coneixement científic. Aquesta exposició ha tingut molt d’èxit i ha voltat per moltes ciutats alemanyes.
També crec que cal un centre on la gent pugui venir si té ganes d’involucrar-se en la comunitat per tal de connectar-se. El nom de la nostra oficina és Centre for Societal Learning and Social Responsability: vam evitar el terme ApS perquè generava contrareaccions, la gent considerava que ja feia malgrat no en fes, i ens calia un terme més general i aglutinador. Actualment el 10% de les classes de la Universitat de Duisburg-Essen es fan amb ApS; considerem que aquest percentatge està molt bé.
Com es diferencien serveis de voluntariat i cooperació amb els projectes d’aprenentatge servei?
Cal ser flexible: si veiem oportunitats d’incloure l’ApS al pràcticum o assignatures, s’ha de fer i ja reflexionarem a posteriori sobre què podem considerar ApS i què no. Cal aprofitar totes les oportunitats per anar estenent aquesta pràctica. Es necessiten projectes de referència, exemplars basats en l’ApS, però també projectes socials que vagin més enllà de l’ApS.
Com es desenvolupen nous projectes o com s’empodera els altres agents?
El joc que hem desenvolupat, A Pattern Language for Service Learning and Community Engagement, publicat per la Universitat de Duisburg-Essen, pot ser de gran ajuda ja que serveix per reflexionar críticament sobre els projectes d’aprenentatge servei que s’han portat, s’estan portant o es portaran a terme.
Com sorgeix la idea de fer un joc de cartes sobre aprenentatge servei?
Calia fer emergir un tipus de coneixement que potser no es valora prou en educació superior. Hi ha uns coneixements implícits, de base oral, que s’han de poder recollir i sistematitzar per tal de poder-los compartir: és el que Polanyi defineix com a coneixement tàcit, un tipus de saber que és col·lectiu i implícit. Vam voler identificar i organitzar aquestes confluències per posar-lo a l’abast de tothom. Volíem posar en valor el coneixement experiencial.
Per això, vam voler esbrinar quin és el secret de les organitzacions que funcionen i què falla en les que institucions que no funcionen. Ens vam adonar que la gent que sap improvisar funciona molt bé en tots els àmbits. Però fins i tot els músics de jazz, que són grans improvisadors, dominen uns patrons que llavors poden combinar fàcilment.
Com es va recollir aquest coneixement i com es va convertir en joc?
Primerament vam fer entrevistes a professors involucrats en l’ApS. A continuació vam intentar identificar els patrons d’èxit, a partir de la teoria dels patrons de llenguatge identificats per C. Alexander. Vam recollir 150 patrons d’èxit entorn de l’ApS, que vam ordenar, fondre, integrar, etc. Els vam organitzar en categories: documents, equips, etc. Llavors vam donar-los forma de joc: ens vam preguntar com s’havia de jugar amb aquestes cartes perquè emergissin les històries de la gent. Hi ha diferents propostes a l’hora de posar en pràctica el joc: la cita a cegues, la carta a l’atzar…
El diàleg i i la discussió són una estratègia inicial per a l’anàlisi i la reflexió, però disten de l’intercanvi d’experiències, que és més motivador, aprofundeix i intercanvia coneixement de manera més ferma que un diàleg genèric.
El joc serveix per si has de planificar un nou projecte d’ApS, un esdeveniment per a la facultat d’aquí a dues setmanes, etc.; tant sols agafant cinc cartes, n’hi ha prou per inspirar-se i començar a parlar-ne.
