Som una Fundació que exercim el periodisme en obert, sense murs de pagament. Però no ho podem fer sols, com expliquem en aquest editorial.
Clica aquí i ajuda'ns!
La innovació pedagògica que apunta cap a la transformació educativa i social s’oposa radicalment als pressupòsits neoliberals, centrats en la formació unidimensional de treballadors competents pel mercat de treball, i posa el focus en els valors de la solidaritat, la cooperació, el desenvolupament integral de l’ésser humà i la justícia social. Valors al servei d’una educació pública de qualitat per a tota la població, estenent el dret a l’educació i les oportunitats formatives en els diversos trams de l’ensenyament i al llarg de tota la vida. L’equitat, la qualitat, l’atenció a la més àmplia diversitat i la participació democràtica intensiva van de la mà.
Això només és possible en la mesura que s’estableixin una sèrie de connexions que condensem en aquest decàleg. Tot i que, naturalment, n’hi ha d’altres i també en certes circumstàncies són recomanables algunes desconnexions.
1. L’enfocament sistèmic o holístic. L’èxit d’una institució escolar, no en termes de mers resultats acadèmics, sinó de coherència i potencial innovador, depèn del grau de connexió que s’aconsegueix entre les diferents dimensions que la conformen: en la possibilitat de poder construir el trencaclosques. Així, el sentit, la finalitat educativa i el model de ciutadania que es proposen, tenen a veure amb el grau d’inclusivitat i transformació del projecte educatiu –fruit del debat intern i el context específic, i no d’una improvisada i superficial aplicació forana–; amb la pertinència i aplicació de les lleis a les necessitats i realitat dels centres; amb l’organització i la selecció dels continguts; amb la relació amb l’entorn i amb la quantitat de vida que entra i es treballa; amb les maneres d’ensenyar, aprendre i avaluar; amb la varietat i qualitat dels materials i recursos emprats; amb l’organització i gestió democràtica del centre; amb la implicació i participació dels agents de la comunitat educativa; amb les relacions entre el professorat i l’alumnat; amb la concepció i organització dels temps i espais; amb la formació inicial i permanent del professorat; amb l’existència d’equips docents estables i col·laboratius; amb les condicions de l’escolarització i dels llocs de treball. I amb unes quantes coses més. Tot depèn de tot. Encara que, això sí, les peces estan sotmeses a tensions i desgasts, i es van ajustant, perfeccionant i renovant les que ja no funcionen, amb la incorporació de noves idees i propostes. Per tant, el trencaclosques cal reconstruir-lo una vegada i una altra: les que siguin necessàries.
2. El subjecte i la col·lectivitat. El procés formatiu i de socialització es basa sempre, de manera interrelacionada, en la dimensió individual i grupal de les persones al llarg de l’escolaritat i més enllà. Un dels reptes educatius actuals és acompanyar i ajudar que tots i cadascun dels alumnes tinguin espai per desenvolupar la seva subjectivitat i construir el seu propi projecte personal, adaptant el procés d’ensenyament i aprenentatge a les seves necessitats, desitjos i possibilitats específiques. I al mateix temps, preparar-lo perquè aquest procés educatiu -en la mesura que conflueixen interessos i necessitats comuns-, pugui compartir-lo amb el seu propi grup d’iguals, mitjançant l’intercanvi, el diàleg i la cooperació. Arribat aquest punt, es requereix la intervenció docent per dotar d’identitat el grup classe i el conjunt de la comunitat educativa de rituals, normes, espais i oportunitats d’aprenentatge democràtic mitjançant la participació i la presa de decisions.
3. L’educació multisensorial. El desenvolupament evolutiu natural de la infància requereix un desenvolupament harmònic dels diversos sentits. Maria Montessori va percebre la potencialitat de l’aprenentatge interrelacionat i global sensorial per a l’educació de la primera infància per anar ampliant la mirada sobre l’entorn físic i social. Una aportació que ha anat enriquint-se i que s’articula mitjançant materials, ambients d’aprenentatge i diverses activitats més o menys interconnectades. Així, es combinen sons, paraules i imatges en l’aprenentatge de la lectoescriptura, en la conversa o en la producció i recreació artística; o bé s’endevinen sabors fent ciència a la cuina, observant la naturalesa o passejant per la ciutat. No obstant això, l’error és pensar que l’educació multisensorial se cenyeix només o principalment a l’educació infantil.
4. Les diverses dimensions de les intel·ligències. En algunes civilitzacions -abans i encara avui- els pensaments, sentiments i valors, de la mateixa manera que els sabers científic, artístic i experiencial, apareixen estretament entrellaçats i integrats. No és així a la nostra societat actual occidental, on s’han instal·lat fortes dicotomies, jerarquitzacions -amb l’hegemonia de la raó- i dissociacions entre les diferents dimensions de la intel·ligència. En les narratives innovadores hi ha una aposta clara per l’educació integral en concebre la intel·ligència com un sistema obert en el qual estan connectades les diverses dimensions del desenvolupament humà: cognitiva-intel·lectual, emocional, social, sensorial i ètica, per citar les més conegudes. El cos té molt a veure amb la ment i la raó amb l’emoció. Encara que aquesta no és res si no va acompanyada de paraules i raons. El que abans eren intuïcions, avui ho avalen cada vegada més les investigacions de la neurociència.
5. El coneixement integrat. La parcel·lació del saber en compartiments estancs disciplinaris -que només es justifica per la inèrcia de la tradició escolar i pel domini dels corporativismes-, dificulta una comprensió dels fenòmens naturals i dels esdeveniments socials cada vegada més interdependents, així com per contextualitzar els sabers i captar el que està teixit conjuntament. A l’era digital, on tot està més barrejat i interconnectat, encara té menys sentit aquesta obsessió per trossejar i jerarquitzar el saber, en què les humanitats i les arts són injustificadament relegades. Davant d’això s’imposen els relats innovadors que es tradueixen en diverses propostes d’ensenyament interdisciplinari, i transdisciplinari, dels quals el vaixell insígnia és el treball per projectes en les seves diferents variants i graus de profunditat. Les més avantguardistes suposen una nova visió radical de l’escola a partir de la investigació sobre problemes reals -compartint preguntes i hipòtesi- i la conversa cultural plena de vida que van conformant la identitat del subjecte com a explorador empoderat i del professorat com a creador de circumstàncies educatives vitals i rellevants. En aquest context es facilita el continu viatge de la informació al coneixement i, d’aquest, a la saviesa i a la vida.
6. Els temps i escenaris educatius. Una de les claus de la innovació educativa resideix en la interrelació quantitativa i qualitativa que s’aconsegueix entre el que s’aprèn dins i fora de la institució escolar, entre la transferència de coneixement que circula en l’educació formal, no formal i informal: en els nombrosos espais emergents de l’anomenada educació expandida. L’aula segueix sent l’espai privilegiat d’aprenentatge innovador, tot i que precisa, cada vegada més, del concurs col·laboratiu d’altres escenaris, temps i mitjans: les trobades col·lectius de la comunitat escolar; les activitats extraescolars i de lleure; els artefactes digitals i virtuals; l’acompanyament familiar en la vida quotidiana de la infància i la joventut; i altres oportunitats educatives, espontànies o organitzades, que brinda el territori. Així, l’aula ocupa la centralitat d’una xarxa d’espais interconnectats.Els temps i escenaris educatius. Una de les claus de la innovació educativa resideix en la interrelació quantitativa i qualitativa que s’aconsegueix entre el que s’aprèn dins i fora de la institució escolar, entre la transferència de coneixement que circula en l’educació formal, no formal i informal: en els nombrosos espais emergents de l’anomenada educació expandida. L’aula segueix sent l’espai privilegiat d’aprenentatge innovador, tot i que precisa, cada vegada més, del concurs col·laboratiu d’altres escenaris, temps i mitjans: les trobades col·lectius de la comunitat escolar; les activitats extraescolars i de lleure; els artefactes digitals i virtuals; l’acompanyament familiar en la vida quotidiana de la infància i la joventut; i altres oportunitats educatives, espontànies o organitzades, que brinda el territori. Així, l’aula ocupa la centralitat d’una xarxa d’espais interconnectats.
7. Els diversos agents educatius. No està de més esmentar la missió primordial docent en tant que actor capaç de provocar la curiositat cap al coneixement, i com el referent tutorial de persones a qui pot canviar vides infantils i juvenils i posar-los en condicions d’una nova educació i d’un altre món més just i solidari. Emilio Lledó ho diu d’una manera molt bonica: “L’important del professor no és guanyar-se la vida, sinó guanyar la vida dels altres”. Però en el procés educatiu intervenen moltes altres persones: personal no docent; educadors socials, de suport i especialitzats; monitors de menjador, lleure i altres activitats formatives; persones que entren a l’aula o que intervenen en qualsevol escenari educatiu. En un canvi d’època o de transició educativa com l’actual emergeixen nous actors en el territori i en el món virtual de les xarxes. Un dels segells distintius de les bones escoles resideix en la capacitat de connectar i coordinar els diversos agents educatius i experiències d’aprenentatge, ampliant les funcions i representants dels consells escolars, creant consells educatius territorials o altres dinàmiques i estructures democràtiques més participatives.
8. La convivència intergeneracional. L’escola, igual que altres escenaris educatius, és un lloc òptim per establir riques connexions i vincles entre alumnes de diferents edats -com es percep en els agrupaments barrejats i en els centres multinivell- i entre les diverses generacions. Ho demostren les nombroses experiències d’Aprenentatge Servei -encara que el recorregut d’aquestes és molt més ampli- d’intercanvi i col·laboració entre la infància, la joventut i la tercera edat per compartir diferents coneixements, visions i experiències. Així mateix, la diversitat generacional contribueix a enriquir la dinàmica dels equips docents i a poder compartir les noves aportacions de la formació inicial amb la dilatada experiència d’aula, a més del saludable contrast entre diferents maneres de pensar i estar en l’educació.
9. La coordinació institucional. Una de les millors maneres d’avaluar l’actuació de les administracions educatives és veure la coherència que hi ha entre els discursos, les polítiques i les inversions. A més, és clar, d’analitzar si els valors que es transmeten apunten cap a la formació d’un subjecte empoderat, críticament i democràticament; si les polítiques públiques s’orienten cap a la igualtat i l’equitat educativa; i si els pressupostos aconsegueixen revertir les retallades i poden garantir una educació per a tothom. Un altre indicador és valorar fins a quin punt les diferents administracions que intervenen en la gestió educativa d’un territori -així com els diversos departaments i serveis de cadascuna d’elles- conciten sinergies per construir un projecte comú que s’implementa de manera coordinada o col·laborativa o, per contra, com passa massa sovint, actuen com a regnes de taifes, encavalcant programes i intervencions i anteposant el protagonisme particular al col·lectiu.
10. La relació entre la teoria i la pràctica docent. Heus aquí una de les assignatures pendents de tots els plans d’estudi. No falten discursos, propostes i evidències sobre la seva imperiosa urgència, però la realitat és tossuda i es resisteix. Els nivells de connexió se situen en diversos plans: entre el saber acadèmic que es transmet a la universitat i el saber pràctic que s’adquireix a l’aula; entre els coneixements culturals, pedagògics i metodològics; entre la formació inicial i la permanent; entre la tasca tutorial del professor universitari i la del mestre d’escola; i, en definitiva, entre la universitat i l’escola, amb la seva pertinent reflexió sobre la pràctica per separat o de forma compartida. Un acostament que es produeix quan es constitueixen comunitats de recerca conjuntes; i quan els tutors de les dues institucions treballen braç a braç en la reflexió sobre la pràctica que contribueixi a contextualitzar i problematitzar críticament el coneixement, explorant noves vies alternatives.
