Malgrat que va començar com a mestre de primària, fa més de 40 anys que Jaume Trilla és professor d’universitat, la meitat dels quals com a catedràtic, la qual cosa l’acredita, segons escriu a La moda reaccionaria en educación, “com a membre indubtable –i fins i tot privilegiat, en el pitjor sentit de la paraula– del gremi contra el qual els antipedagogs adrecen els seus dards”. El llibre és un compendi de coses que s’han dit i escrit en els darrers anys en relació a aspectes com la disciplina, la necessitat de posar límits, la suposada falta d’autoritat dels mestres, la separació per sexes, la separació per nivells de desenvolupament, els uniformes, la recuperació d’algunes assignatures del currículum, l’assignatura de religió catòlica… i que Trilla engloba dins d’una mateixa tendència: la moda reaccionària. Un llibre farcit de cites de cadascun dels autors, amb noms i cognoms, als quals va replicant. Un llibre, reconeix, amb el qual no farà gaires amics.
És reaccionari dir que l’educació d’abans era millor que la d’ara perquè el mestre tenia més autoritat?
Ho és. De fet, crec que això és una deformació del passat. És molt discutible que els mestres d’abans realment tinguessin més autoritat que la que tenen ara. Tenien molt més poder, això sí. El càstig físic estava a l’ordre del dia, i a ningú li semblava malament que un mestre li clavés un castanyot a un alumne o el fes posar de genolls de cara a la paret durant una bona estona. Les famílies fins i tot legitimaven aquests tipus de càstigs; però si avui un mestre li fumés un castanyot a un alumne, probablement l’endemà els pares anirien a queixar-se a la direcció. O sigui que crec que hem d’estar d’acord que erradicar els càstigs corporals de les institucions educatives és quelcom del tot positiu.
Però, si preguntéssim pel carrer, segurament molta gent estaria d’acord que avui els nois són més indisciplinats que quan un anava a l’escola.
L’estratègia argumentativa del pensament reaccionari té dues parts. Una part consisteix a idealitzar el passat. Semblaria com si a les escoles d’abans tot fos com una bassa d’oli, i els mestres gaudissin d’un gran prestigi social. Això és una clara deformació del passat; només cal llegir narrativa sobre l’escola del segle XIX i de bona part del XX per veure que aquesta imatge idealitzada de l’escola d’abans no té res a veure amb la història real de les institucions educatives. L’altra part de l’estratègia del discurs reaccionari consisteix a magnificar els problemes del present. Ara sents parlar a segons qui i semblaria que les aules actuals siguin, literalment, un camp de batalla; però qualsevol que conegui la realitat sap que això no és veritat. Hi ha problemes de disciplina, segur, però no al nivell que els descriuen alguns. Abans hi havia de tot i ara també, però algú pot pensar, seriosament, que en general les escoles d’abans eren millors que les d’ara?
Aquest discurs és una moda o sempre ha estat allà?
Segurament sempre hi ha estat, però estava més amagat. A Espanya, després de la Transició potser no hi havia gaire gent que s’atrevís a cantar públicament les excel·lències de l’escola tradicional i, encara menys, les de la seva variant franquista. Ara, en canvi, sembla que hi ha més gent que s’hi atreveix més, la qual cosa s’ha d’agrair, ja que és quan la gent escriu i es posiciona públicament que pots entrar a discutir-hi, que és el que intento fer en el llibre.
Durant un temps es deia que s’havia de recuperar la cultura de l’esforç, que s’havia perdut. Jordi Pujol ho acostumava a dir sovint. S’ha de recuperar?
No crec que sigui veritat que s’hagi perdut perquè no ha existit mai. Ha existit l’esforç que surt de dins teu. Clar, si t’exigien exàmens memorístics, doncs havies de fer aquest esforç de memoritzar. Però allò no era un esforç real i automotivat. Ara, amb les bones escoles i els bons mestres que són capaços de motivar els nanos, doncs potser s’esforcen molt perquè els interessa. Quan t’esforces de debò és quan t’interessa allò que estàs fent. Al llibre poso una cita de Chomsky que ve a dir que quan la motivació bàsica és aprovar l’examen, una vegada ha desaparegut aquesta motivació bàsica desapareix també l’aprenentatge. Esforçar-se per això no crec que valgui la pena.
Classifica els reaccionaris en tres tipus.
Sí, em sembla que hi ha tres tipus de persones o grups que defensen posicionaments reaccionaris en educació. Uns serien els reaccionaris complets; és a dir, aquells que ho són en educació i en molts altres aspectes: en la política, en la moral, etc. Però també hi ha qui, sense ser políticament reaccionari, en determinades qüestions educatives defensen posicionaments clarament retrògrads. Entre aquests hi ha, per exemple, alguns professionals de l’ensenyament (sobretot, de secundària, més que d’infantil o primària), que veuen malament qualsevol innovació metodològica que es vulgui introduir. Alguns dels que van d’antipedagogs estarien en aquesta línia. I en tercer lloc hi ha els companys de viatge d’aquests, és a dir, intel·lectuals, escriptors, periodistes, tertulians… famosos que, pel seu compte o bé fent de padrins als del grup anterior (prologant els seus llibres, per exemple), també en educació sostenen posicionaments força reaccionaris. N’hi ha que ho fan de forma bastant persistent, mentre que d’altres només ocasionalment. Això és també propi de les modes: per seguir la moda del tatuatge hi pot haver qui es fa pintar el 80% de la pell i qui només es fa dibuixar una petita flor a l’espatlla. En el llibre esmento concretament a uns quants autors de cadascuna de les tres tipologies esmentades.
Dels ‘antipedagogs’ sobretot en cita un: Moreno Castillo.
Segurament és qui més ha escrit en aquesta línia.
Aquest autor i d’altres acusen els pedagogs com vostè de pontificar des del pedestal, és a dir, sense haver trepitjat una aula de veritat en dècades.
El primer que diuen sobre els pedagogs és que tenim molt poder, la qual cosa no és certa. M’agradaria saber quants ministres d’Educació han estat pedagogs [podem respondre a aquest interrogant: des de la Transició hi ha hagut 20 ministres d’Educació i Ciència i cap va estudiar pedagogia, la major part han estat juristes. La que més s’apropa és l’actual ministra, que és catedràtica de secundària]. Però després, efectivament, diuen això de l’aula, i la realitat és que desconeixen força la nostra feina. Molts pedagogs s’han dedicat a l’ensenyament i coneixen per experiència pròpia el món de l’escola; i, a més a més d’això, pel seu treball i la seva recerca molts segueixen mantenint un contacte molt directe amb la pràctica educativa. En el llibre cito unes paraules de Jordi Llovet, catedràtic jubilat de literatura de la meva Universitat, els articles del qual sempre segueixo amb interès. En aquest text, diu que mai s’ha de fer cas als pedagogs perquè no en tenen ni idea de la pràctica de l’ensenyament; a qui cal creure, diu, és als mestres que són que realment en saben. El seu argument seria molt semblant a dir que mai s’ha de fer cas als teòrics de la literatura o als crítics literaris dels diaris, sinó als novel·listes i poetes, ja que els altres mai han estat capaços d’escriure una novel·la presentable. Com que aquest argument no me’l crec, jo seguiré fent cas de les recomanacions que fa el professor Llovet en els seus articles periodístics.
A banda de Llovet no surten gaires catalans alineats amb el reaccionarisme.
N’hi ha més. Per exemple, esmento un article de Josep Maria Espinàs –a qui també sempre he llegit amb interès–, en el qual comentava una idea esbojarrada d’Esperanza Aguirre quan era presidenta de la Comunitat de Madrid: va dir que reinstal·laria les tarimes en totes les aules de la seva Comunitat. Aguirre, amb raó, va rebre moltes crítiques, però l’Espinàs va escriure un article on defensava la idea, al·ludint a la funcionalitat de les tarimes per millorar la visibilitat. No crec que hi hagi cap mestre que visqui com un problema per la seva feina no poder veure els alumnes des de més amunt. Les tarimes són funcionals per a metodologies didàctiques només transmissives i en col·lectius molt més nombrosos del que són els grup-classe actuals, afortunadament. Potser la necessitat d’escriure una columna et pot portar a defensar propostes tan reaccionàries i inútils com la de l’expresidenta de Madrid.
Una part important del llibre el dedica a l’Opus i als defensors de l’educació diferenciada.
Sí, ells anomenen així a la segregació escolar segons el sexe.
No és cert, doncs, que la separació per sexes ajudi a l’aprenentatge perquè elimina distraccions?
Volen demostrar que la separació de sexes va bé per l’aprenentatge. És a dir, com que els nens i les nenes tenen processos de maduració diferents, aprendran millor les matemàtiques, la gramàtica i les ciències naturals si a l’escola els separem; i defensen també que, separats, elles i ells estaran més tranquils a classe, en especial quan arribin a l’adolescència. El que està demostrat és que aquesta variable (junts o separats) no és gens rellevant en l’aprenentatge d’aquelles matèries: aprendre bé matemàtiques no depèn de si les aprenen junts o separats els nens i les nenes; depèn de molts altres factors. D’altra banda, la defensa de la coeducació no s’ha fet mai perquè estiguin més tranquils a l’escola, sinó perquè junts estiguin més tranquils en tots els espais de la vida social i quotidiana que han de compartir. Quan, durant el franquisme, l’entitat per la qual em preguntaves gaudia de molt poder polític sobre el sistema educatiu, varen prohibir, directament i per a tothom, la coeducació a les escoles; i ho varen fer per motius religiosos o ideològics. Després, en la democràcia, aquests arguments ja no servirien i per això addueixen ara arguments presumptament científics.
L’assignatura de religió és anacrònica?
Jo el que qüestiono és que en els plans d’estudi hi hagi una assignatura confessional de religió. El que no crec que sigui discutible és que en el sistema educatiu formal s’estudiï el fet religiós. Les religions han tingut i segueixen tenint un paper antropològic, social, polític molt rellevant; a vegades per bé i a vegades per mal. Per tant, tot això també ha de formar part dels continguts escolars; sigui de forma transversal en diverses assignatures o de manera específica en una d’elles (alguns anomenen “Cultura religiosa” a aquesta assignatura possible). Però una cosa és aquesta cultura religiosa i una altra de ben diferent és una assignatura confessional de religió. Incloure aquesta assignatura dins del currículum és legitimar l’escola com a lloc d’adoctrinament religiós. D’altra banda, si això s’hagués de fer bé (de forma democràtica i igualitària per a totes les creences i descreences) voldria dir que cada escola hauria d’oferir classes diferents de religió confessional per a cadascuna de les opcions existents entre les famílies dels alumnes; és a dir, que una societat cada cop més multicultural com la nostra, moltes escoles haurien de tenir un munt d’assignatures i professorat diferents: religió catòlica, musulmana, budista, protestant … i també, és clar, ateisme, agnosticisme… Ja es veu que aquest plantejament –que seria el democràticament exigible– comportaria una clara impossibilitat econòmica i organitzativa, a part que seria d’un gust pedagògic francament dubtós. La solució és ben fàcil: a l’escola, cultura religiosa (com a assignatura o distribuïda en altres matèries); i l’educació religiosa confessional, que tingui lloc en l’àmbit familiar i/o per mitjà de totes aquelles instàncies privades que les confessions religioses considerin pertinents.
El fet que l’escola concertada de caràcter religiós faci religió té sentit, però per què s’ha de fer a les públiques? Per què cap govern socialista l’ha tret del currículum?
Això ve d’aquells Acords famosos entre l’Estat espanyol i el Vaticà firmats durant la Transició. En ells Espanya es comprometia a garantir l’ensenyament de la religió catòlica a totes les escoles per a tothom que ho volgués; i garantir vol dir, entre altres coses, pagar el professorat. Un professorat elegit pels bisbes corresponents, però que cobra dels diners públics. La qual cosa ha generat conflictes realment inversemblants. Per exemple, professors o professores de religió que han estat acomiadats per haver-se casat amb una persona divorciada. En realitat, de tot això ja en vaig parlar més àmpliament en un article publicat aquí mateix no fa gaire (Les altres restes de Franco i l’educació religiosa).
Hi ha més reaccionaris o més progres en educació?
Això no ho sé. Però en tot cas en el llibre també intento deixar clar que de posicionaments reaccionaris en educació n’hi ha de moltes menes; no es poden pas posar tots en el mateix cistell. Per exemple, estic convençut que molts dels que, com deia abans, van d’antipedagogs no són pas partidaris de la segregació de sexes o de l’adoctrinament religiós a l’escola. Suposo que els qui sostenen posicionaments reaccionaris pensen que allò que realment està de moda no són els seus posicionaments, sinó els del progressisme pedagògic. En qualsevol cas, poden haver-hi modes diferents o fins i tot contràries que coexisteixin en un mateix temps.
Al final del llibre també dedica algun ràpid clatellot a les pedagogies progres, però sense donar noms.
Jo critico dos aspectes d’un cert progressisme pedagògic que també critiquen alguns dels reaccionaris. El primer és que a vegades sembla que estiguem inventant la sopa d’all a cada moment, quan molt del que es reivindica des del progressisme són aportacions dels clàssics dels moviments de l’Escola Nova de finals del XIX i començaments del XX. Està molt bé recuperar, divulgar i actualitzar aquelles aportacions de llavors, però que ningú es pensi que són invencions d’ara. De tota manera, em sembla positiva la incidència que poden tenir aquestes propostes per sacsejar una mica el sistema i, sobretot, per posar en valor escoles i mestres que ja feien tot això des de fa temps. Després també critico les ínfules cientifistes que tenen alguns sectors de la pedagogia, i que consideren que tot ha de ser científic i que hem d’estar a l’altura de les ciències de veritat… No hi estic d’acord. Una part del coneixement que disposem sobre l’educació és científic, suposo que a uns nivells similars al d’altres ciències humanes i socials; després hi ha una part del coneixement que encara no és científica però que ho anirà sent; però també hi ha una part de la pedagogia que no serà mai científica ni té perquè ser-ho. Per exemple, la determinació de les finalitats de l’educació: això no ho decidirà mai la ciència, sinó la ideologia, la política. I també hem de reconèixer que una part de les grans troballes i encerts en la història de la pedagogia no s’ha fet pas per la via científica, sinó per la purament experiencial. Per exemple, la pedagogia de Celestí Freinet. Un mestre que anava fent i experimentant, que va saber-ho explicar-ho molt bé, i va deixar un mètode que ha tingut molts seguidors; entre altres motius, perquè estava a l’abast de qualsevol mestre que volgués canviar la seva manera fer a l’escola.
Potser hauria d’haver escrit el llibre sobre “la moda progre en educació”, perquè hi ha més moda progre que carca, oi?
Potser sí, però a mi la que em fa por és la moda carca. Tot i això, no he volgut estalviar alguna crítica als progres perquè els plantejaments maniqueus tampoc m’agraden gens, mai la raó està al 100% en un costat.
