Dimarts passat va començar a circular un detallat informe elaborat pel Comitè sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (CRPD) de Nacions Unides en relació a l’incompliment sistemàtic que Espanya fa de l’article 24 de la Convenció de l’ONU que regula els drets d’aquestes persones, i que Espanya està obligada a respectar. L’informe porta data de fa un any, en concret del 4 de juny de 2017, i la seva elaboració parteix d’unes denúncies presentades el setembre de 2014, que tenen com a conseqüència, entre altres coses, una visita d’onze dies que un equip de l’ONU va fer a començaments de 2016, durant la qual es van entrevistar amb 165 persones a Madrid, León, Valladolid, Barcelona, Sevilla i Màlaga. Però fins que dimarts passat el ministre Méndez de Vigo no va afirmar al Congrés que el sistema educatiu espanyol no és segregador pràcticament ningú havia tingut notícia de la seva existència. Van ser aquestes paraules les que van provocar que algú el redescobrís.
El Comitè de l’ONU considera que “la informació disponible revela violacions al dret a l’educació inclusiva i de qualitat principalment vinculades a la perpetuació (…) de les característiques d’un sistema educatiu que continua excloent de l’educació general particularment a persones amb discapacitat intel·lectual o psicosocial i discapacitat múltiples, en base a una avaluació ancorada en un model mèdic de la discapacitat”. Els investigadors no van deixar de constatar que hi ha bones iniciatives, però són projectes puntuals o experimentals, i per tant “de fràgil sostenibilitat”. Per contra, diuen, no s’ha produït “una transformació profunda del sistema educatiu”.
Com a primera mostra, parla de la legislació, la qual “si bé proclama l’educació inclusiva, conté preceptes que permeten l’exclusió en base a la discapacitat” i a més “usa el mateix llenguatge que ja existia a la normativa de 1982”. És a dir, que deixar un infant sense una educació inclusiva a Espanya segueix sent legal. En diversos moments de l’informe els redactors observen que a Espanya no es considera discriminació, ni socialment ni legislativament, el fet de negar a l’infant els ajustos raonables que li calen per a una escolarització inclusiva.
Una altra mostra de que el model no funciona està en l’avaluació dels alumnes amb discapacitat. “En teoria l’avaluació psicopedagòcia i el dictamen es concebeixen com a eines per garantir l’equitat en les decisions educatives (…) a la pràctica, el sistema se centra en els dèficits i deficiències de l’alumne, i resulta en l’estigmatització de l’alumne com a no educable en el sistema d’educació general. En comptes d’explorar totes les possibilitats d’inclusió de l’alumne, els diagnòstics impedeixen que els centres educatius ordinaris proporcionin mesures de suport i ajustos raonables”. En base a aquestes avaluacions, l’administració “generalment decideix assignar al nen o nena amb discapacitat a un centre d’educació especial, amb l’argument que compta amb els recursos que necessita, sense importar la distància amb la seva llar”.
La “falta de coneixement” del Tribunal Constitucional
L’ONU troba mancances en totes les etapes (educació obligatòria, postbobligatòria i fins i tot entra també en l’etapa adulta i la falta de sortides laborals) i en totes les vessants: en el model, en la gestió, en la legislació i fins i tot en la jurisprudència. Si bé no deixa de constatar que hi ha hagut sentències en les que tribunals de justícia han fallat a favor dels infants perquè l’administració no ha pogut raonar la impossibilitat de prestar els suports necessaris en l’entorn ordinari, l’informe llença un míssil directe contra el Tribunal Constitucional. Sobre el TC, diu que una sentència seva de 27 de gener de 2014 va concebre l’educació inclusiva “com un principi, no com un dret”. Decisions com aquesta “reflecteixen la falta de coneixement del significat i propòsit dels principis de la Convenció en matèria d’educació inclusiva”.
Pel que fa a la justícia ordinària, és cert que s’han produït sentències favorables en base al que diu la Convenció, però també precisa que per les famílies “buscar justícia als tribunals representa una terrible batalla, que és al mateix temps llarga, costosa i sense garanties”.
Catalunya com a mal exemple: un 88% d’exclosos
L’única comunitat autònoma que cita expressament l’informe és Catalunya, i ho fa com a exemple negatiu, d’un elevat percentatge d’alumnes amb discapacitat exclosos d’una educació inclusiva. En concret, diu que el 88% dels alumnes amb discapacitat catalans passen el 100% del temps en un centre d’educació especial (concepte que pels redactors de l’informe engloba escoles i aules d’educació especial), que el 6% passen més d’un 50% en règim especial, que el 4% passa menys del 40% i que només el 2% passa el 100% del seu temps en un centre ordinari. L’informe no cita la font d’aquestes dades, que òbviament no coincideixen en absolut amb les oficials, tant les que proporciona la Generalitat com el Ministerio de Educación.
“El comitè va observar que en repetides ocasions s’interpretava erròniament, incloent-ho en les estadístiques oficials, que la incorporació d’alumnes amb discapacitat a centres ordinaris, però sense els ajustos raonables, constituïa una educació inclusiva”, afirma l’informe. “S’han observat casos de nens i nenes amb discapacitat intel·lectual en aules especials dins de centres ordinaris on la segregació seguia de fet, ja que passaven més temps en la unitat de suport o en l’aula especial que en l’aula ordinària”, afegeix.
Òbviament, l’informe és anterior a l’aprovació a Catalunya del decret d’escola inclusiva, l’octubre passat. De fet, a l’informe es diu de passada que alguna comunitat autònoma, sense especificar quina, està fent reformes legals. En aquest decret les fins ara anomenades USEE (Unitats de Suport a l’Educació Especial) passen a denominar-se SIEI (Suports Intensius a l’Educació Inclusiva), amb la intenció, precisament, que cada cop funcionin menys com a aules especials i més com a recursos per a la inclusió. A tota Catalunya hi ha al voltant de 500 SIEI.
A l’infant només se l’observa, no se l’escolta
A l’informe es cita reiteradament la falta de formació al professorat sobre educació inclusiva i sobre els drets de les persones amb discapacitat, a fi de combatre estereotips, com els que es pensen que això de la inclusió és tan sols “la metodologia pedagògica de moda”. Constata també mancances d’accessibilitat en “eines de comunicació, avaluacions i contingut educacional”. Afirma que el “nen o nena amb discapacitat no és escoltat (…) és observat a l’aula però no se li fa cap pregunta”. Senyala la injustícia del fet que molts alumnes que acaben la ESO amb adaptacions curriculars “no obtenen la mateixa titulació que els seus companys”. Apunta la soledat dels pares que lluiten pel dret dels seus fills a una escolarització inclusiva, ja que “ràpidament arriben a alts nivells de pressió, esgotament o fins i tot desesperació”. També troba a faltar que “la perspectiva inclusiva queda absenta dels plans educatius”.
Pel que fa al pressupost, diu l’informe que varia molt segons cada comunitat d’autònoma, i critica que els fons públics destinats a inclusió s’hagin reduït amb la crisi. En tot cas, insisteix que aquests fons “s’enfoquen al manteniment de centres i unitats especials”. “Ni el Govern central ni les comunitats autònomes han dut a terme un exercici pressupostàri que permeti identificar en detall els recursos necessaris per a la implementació efectiva de l’educació inclusiva. Tampoc s’ha dut a terme una investigació sobre els beneficis socioeconòmics, polítics i culturals de l’educació inclusiva i no existeix una política nacional i un pla d’acció per la implementació de l’article 24”, afegeix.
A les recomanacions finals, el Comitè insisteix que “en vista de l’amplitud, continuïtat i diversitat de les violacions trobades, les quals s’interrelacionen entre elles de forma permanent i continuada (…) la denegació de la igualtat de drets de les persones amb discapacitat pot produir-se deliberadament, és a dir, amb la intenció de l’Estat de cometre aquests actes, com a resultat de lleis o polítiques discriminatòries, amb aquest propòsit o sense”. I acaba amb una recomanació que coincideix plenament amb el que el moviment per una escola inclusiva ve predicant des de fa vint anys: “Per aconseguir de manera pràctica l’educació inclusiva és necessària una transferència de recursos dels centres educatis especials cap al sistema educatiu general, permetent l’accés de l’alumnat amb discapacitat en condicions d’igualtat amb la resta d’estudiants”.
