El context històric al qual es recorria per fer referència a aquesta relació era la dècada dels anys 80 del passat segle, i una preocupació que estava en la base de moltes de les intervencions era el vincle entre el canvi i la millora de l’escola amb el canvi i la millora social. Que és el mateix que dir que la bona didàctica és una exigència professional que ha d’acompanyar-se de la pregunta ètica sobre el sentit i la funció social de l’escola i el paper que haurem de jugar els i les docents. No sé si el lector o lectora arribarà a endevinar que aquestes argumentacions estaven defensades en la seva major part per professionals de l’ensenyament ja jubilats o a punt de jubilar-se. Mestres que van iniciar el seu itinerari per la docència empesos per la urgència política d’un nou professorat i un nou currículum concorde a les exigències d’una jove democràcia que intentava desprendre’s de la pesada herència sociològica i cultural de la dictadura franquista.
Entre les qüestions que es debatien, una molt ben definida era l’exigència d’un empoderament i autonomia professional del mestre que li permetés prendre a les seves mans la problematització del currículum. Enfront de la idea d’un professorat limitat a les destreses tècniques d’aplicar un currículum, en la major part dels casos regulat pel llibre de text, la idea d’un professorat que orienta la seva epistemologia professional per un procés reflexiu, constructiu de significats, basat en la problematització i la recerca sobre el que passa a l’escola, sobre els processos d’ensenyament i aprenentatge. I certament, alguns dels més antics i menys desmemoriats recordaran que la creació dels Centres de Professors pel Ministeri d’Educació i Ciència (Reial decret 2112/1984, de 14 de novembre) tenia en els seus orígens la finalitat d’obrir un espai d’intercanvi professional que permetés aprofundir en la comprensió del treball a l’escola, i per tant dels complexos processos que acompanyen la selecció cultural i les seves concrecions curriculars. No oblido que en aquests mateixos anys una potent xarxa de Moviments de Renovació Pedagògica alimentava un discurs renovador i obria noves mirades sobre el concepte de currículum i el concepte d’ensenyament rebutjant la ortopèdica burocràcia per a la planificació didàctica de les tasques a l’aula. Però haig d’insistir que qualsevol dels textos que nodrien els processos reflexius d’aquest model de desenvolupament professional venien a subratllar el caràcter polític, socialment compromès, de l’activitat docent.
Més enllà de l’anotació històrica o la nostàlgia del temps passat, la pregunta recurrent en els debats que vinc citant és: per què ha perdut força en la formació inicial i permanent del professorat la reflexió sobre l’estreta relació entre apoderament professional i problematització del currículum? I per què ha desaparegut dels models de formació la comprensió del caràcter polític d’aquesta relació entre el tipus de mestre que volem ser i el tipus de currículum que volem desenvolupar? Potser, aquesta podria ser una pregunta generadora, per a dir-ho amb els termes de Freire, que facilités aquesta necessària reflexió professional i política sobre el sentit de les nostres pràctiques.
Mentre arriba aquest diàleg, aquí els deixo un parell d’anotacions per a anar elaborant respostes. El primer, molt ben argumentat en el llibre La “polis” secuestrada (Trea Ediciones), té a veure amb l’hegemonia del discurs neoliberal que ve a dir-li al professor que es deixi d’idealismes ètics i que consumeixi els diferents productes que per la seva formació ve oferint un mercat regulat per fundacions, instituts i publicacions que desenvolupen una monocultura sobre l’escola que normalitza i disciplina la pràctica pedagògica en un sentit d’exaltació de la iniciativa individual i oblit de qualsevol forma de racionalitat crítica. Aquelles ideologies pedagògiques basades en la comunitat, la cooperació, la recerca, el pensament crític o l’anàlisi cultural queden insensiblement invisibilitzades per recomanacions d’experts i informes tècnics que advoquen per solucions mercantilistes neoliberals per als problemes educatius, deixant al professorat fora del joc de la reflexió i la presa de decisions sobre el sentit profundament emancipador que hauria de tenir l’educació.
La segona consideració, molt relacionada amb l’assenyalada anteriorment, té a veure amb la proliferació de polítiques educatives que defineixen el currículum en termes d’estàndards d’aprenentatge, és a dir, en termes de resultats mesurables a través de proves estandarditzades. L’argument és conegut: enfront dels vaivens polítics i confuses polítiques curriculars necessitem procediments objectius que defineixin la meta educativa assolible per a cada subjecte, independentment del seu origen o context social. Dit així, l’estàndard és garantia d’equitat social, les metes són les mateixes per a totes les escoles. Seguint amb aquesta lògica, si l’equitat ha de ser universal, a ningú ha d’estranyar-li que una oficina de tècnics i experts internacionals allunyats de les escoles treballin en l’elaboració d’aquestes proves estandarditzades amb les quals mesurar l’assoliment de cada nena i cada nen. Es va acabar llavors el debat sobre el currículum. Sense haver resolt la seva extraordinària complexitat conceptual i menyspreant el vessant polític implícit en tot discurs curricular.
Doncs no ens descobreixes res nou, em dirà la companya jubilada asseguda en la primera fila. El relat no és molt diferent d’aquella obsessió pels inputs i outputs definits en termes d’objectius operatius, a la qual vam tenir ocasió d’enfrontar-nos. Precisament perquè és un fals discurs d’equitat i volíem assumir a l’escola i en el debat professional i públic com acostar el currículum a la vida real de la infància, ens enfrontem a l’estandardització i busquem teories i metodologies didàctiques concordes al desig i el consens comunitari sobre com produir aquest acostament. I d’això ens queixem precisament ara: de la desmemòria amb la qual assumim la ruptura entre professió docent i recerca del currículum.
