Suposo que a causa d’una barreja de cansament i desinterès, van ser pocs els docents que van seguir alguns dels soporífers debats televisius o simplement algunes peces informatives o opinió als mitjans de comunicació. I ja no diguem la seva lectura: sencera a penes l’han llegit uns pocs periodistes. Sí, clar, podríem justificar-ho perquè es tracta d’una situació excepcional provocada per la pandèmia. Ho és, però sospito que en circumstàncies més normals -encara que la nostra educació escolar no deixa de ser sempre una anomalia- també hauria succeït el mateix.
Els analistes socials que més han aprofundit en l’anomenada desafecció o desconnexió política del quefer polític institucional (per part de la ciutadania en el seu conjunt i d’alguns col·lectius en particular) trobaran en les lleis i reformes educatives un terreny adobat. La resposta de perquè succeeix el que succeeix ens condueix a un encadenament de preguntes. Quines consultes es fan als centres educatius abans del debat parlamentari? Quina discussió interna es duu a terme als sindicats i altres col·lectius educatius l’afiliació dels quals va minvant, i en els quals les urgències aparquen els debats de fons? Quina implicació es busca de la societat respecte a algunes decisions clau que afecten la llibertat, la igualtat, el futur de la democràcia i, per descomptat, l’adquisició d’un coneixement més rigorós, crític i actualitzat?
Podríem continuar, però en gairebé tots els casos es repeteix la mateixa seqüència: no hi ha a penes notícia de la nova llei fins que no arriba al Parlament, després ve la confrontació cada vegada més polaritzada entre forces polítiques –el consens, vist el caràcter extremadament reaccionari d’alguns, és una mera quimera–. Li segueixen les manifestacions de protesta per part de l’oposició –cada vegada més escorada a l’extrema dreta–, així com la difusió de missatges cada vegada més simplificats i familiaritzats amb les fake news –en aquest cas, que desapareixeran els centres concertats i d’educació especial, o que es relegarà l’ensenyament del castellà–. Després vénen els decrets i aplicacions a cada comunitat autònoma que ho adeqüen als seus interessos i amb freqüència tergiversen o dilueixen el sentit original d’alguns principis i articles bàsics que, en la nova llei Celaá –en al·lusió a la ministra del ram–, aposten per un major control de l’ensenyament privat concertat, entre altres que fan un tomb a l’anterior llei del Partit Popular.
Perquè és evident que darrere de tota reforma hi ha referents ideològics, polítics i culturals, explícits o ocults i una sèrie de relacions de poder que defineixen aliances entre els diferents partits polítics, sectors educatius i poders fàctics. S’aproven al congrés dels diputats –en l’àmbit estatal–, però es materialitzen en la pràctica en els governs i en les polítiques de cada Comunitat Autònoma, on les correlacions de forces solen ser variables, i en alguns llocs molt antagòniques. La tensió entre el compliment de les lleis orgàniques –d’obligat compliment en tot l’Estat– entren en constant tensió amb les lleis i les polítiques autonòmiques.
I, finalment, arriba l’última baula: com es tradueix el text de la llei a la realitat quotidiana de les aules: com s’interpreta i duu a terme per part de la direcció del centre i de cada docent. Sabut és que la seva cultura, formació i compromís fa que algunes normes regressives es converteixin en progressistes o a l’inrevés, potser el que passa més sovint. Podríem citar uns quants exemples d’això: les mesures comprensives i inclusives que es converteixen en segregadores, tant en la selecció de l’alumnat com en la classificació de l’alumnat en diferents nivells i itineraris; l’avaluació entesa com un procés de millora de l’aprenentatge que es manté com el simple mesurament de resultats; la possibilitat d’usar diversitat de materials curriculars, com ha contemplat alguna llei, que se cenyeix al dictamen únic del llibre de text. Aquests i molts altres exemples mostren la fragilitat i els vaivens de les reformes. Canvien les lleis però no es modifiquen en profunditat els principis ni s’incorporen un altre tipus de propostes que apunten cap a un canvi de més fondària, tal com el que apunta, entre altres tants documents, un dels més recents del Foro de Sevilla: Manifest per una educació transformadora i alliberadora.
Reforma rere reforma, al marge de la seva orientació més igualitària –com és el cas– o més elitista, com l’anterior, es repeteixen algunes constants que actuen com a gots incomunicats. En primer lloc, s’observa el contrast entre la legalitat i la realitat, la qual cosa es plasma en un ampli embull de lleis i decrets i el que succeeix quotidianament a les aules. D’altra banda, existeixen suficients anàlisis detallades sobre el contingut legislatiu, però escassegen les recerques sobre l’impacte real de les reformes educatives, bé sigui en les formes de gestió i participació o en les maneres d’ensenyar i aprendre. En segon lloc, cal destacar la inexistència d’una memòria econòmica amb el finançament necessari sostingut a mitjà i llarg termini, perquè sempre solen produir-se crisi, retallades o incompliments. En tercer lloc, els propòsits reformadors, abrigallats per ambiciosos objectius, precisen d’un nou model en la formació inicial i permanent del professorat, i en la seva selecció i avaluació que, malgrat els nombrosos documents elaborats sobre aquest tema, mai s’acaba de concretar, bé sigui per falta d’ambició pedagògica i cultural, per la falta de sintonia entre el sistema educatiu no universitari i la universitat o per les resistències corporatives. En quart lloc, existeix una tendència a imposar normes i dissenys uniformes per a realitats diverses, posant traves a la necessària –però també regulada– autonomia de centres per generar diversos projectes educatius.
Finalment, s’aprecia la falta de direcció i lideratge que garanteixi el treball en equip, coordinat i cohesionat, entre tots els departaments i peces de l’administració educativa. Una coordinació que també es troba a faltar entre les reformes educatives i les polítiques socials i culturals que tant afecten l’educació extraescolar i la socialització de la infància i la joventut. Perquè, des de la solitud de l’escola, no s’avança suficient en la igualtat ni en l’educació integral de la futura ciutadania democràtica.
Sí, la història es repeteix, com si es fessin passos endavant i enrere, i no s’aprengués mai del passat. Aquestes cinc constants recordo haver-les pensat i escrit en ocasió d’una altra reforma anterior, fa ja bastants anys. I és possible que si continuo opinant en el futur torni a recuperar-les davant una nova llei.
Malgrat tot això, cal celebrar que l’actual reforma educativa –la LOMLOE o Llei Celaá– enterra l’anterior, la nefasta llei Wert –en al·lusió a un ministre per oblidar– i obre horitzons més igualitaris i enriquidors, encara que en alguns punts es quedi a mig camí, cap al dret a l’educació i l’escola pública per a tota la ciutadania.
