Opinió

La importància de la coherència en el procés d’ensenyament i aprenentatge

El canvi de paradigma que ha sofert l’educació aquests darrers anys ha suposat, entre altres aspectes, l’aparició de debats en relació a noves metodologies educatives, nous sistemes d’avaluació, nova terminologia educativa, etc. Tot i això, cal analitzar si totes aquestes noves propostes de caire pedagògic són realment novedoses i ja existien des de fa anys, o el que senzillament s’ha fet és donar-los més o menys importància i repercussió en funció de l’època i de la legislació vigent. Solem parlar de continguts o sabers bàsics, de metodologies actives, de tipologies i criteris d’avaluació (molt comentats darrerament), però poques vegades donem importància a la coherència que han de tenir aquests termes entre sí per tal d’afavorir el procés educatiu. Podem parlar de continguts, però si els aïllam del procés global, no tenen sentit. Ens podem omplir la boca amb metodologies actives, però, si no els donem la coherència pertinent dins la globalitat del procés, també careixen de sentit.

La preocupació perquè l’alumnat assoleixi els objectius d’aprenentatge de manera òptima sempre ha estat objecte de debat. De fet, des de fa uns anys és molt freqüent la pràctica de diferents estratègies metodològiques innovadores les quals són utilitzades pels centres educatius com a element per manifestar el seu compromís amb una educació “moderna”. Tant és així que les formacions i debats sobre els suposats avantatges de les noves metodologies estan a l’ordre del dia. Fins i tot, sembla que no aplicar-les farà que l’alumnat “no aprengui com cal”. Per tant, la metodologia esdevé l’objectiu del procés educatiu. És a dir, tendim a ubicar les estratègies didàctiques al centre del procés i, si a això li sumem la repercussió social que se li dóna, hi ha qui pot pensar que l’acte d’ensenyar únicament radica en fer aprenentatge cooperatiu, treballar per ambients o fer aprenentatge basat en projectes.

La metodologia esdevé l’objectiu del procés educatiu

Aquestes no són més que propostes metodològiques que requereixen molta preparació, molt de treball, una base sòlida de coneixements previs i una actitud positiva per part d’alumnat i equip docent. A més, també calen altres tipus de recursos: hores de coordinació docent, professorat de suport, reducció de ràtios… Dir que els alumnes aprenen pel simple fet de fer un projecte no és res més que dir que els alumnes aprenen per art de màgia. Per tant, l’aprenentatge dels alumnes no es pot basar, únicament, en l’elecció de la metodologia d’ensenyament. Cal prendre més decisions.

Per altra banda, un dels termes que ressonen dins els claustres de professorat de les escoles i instituts fa referència als famosos criteris d’avaluació que, sigui dit de passada, no és la primera vegada que s’anomenen a una llei educativa. LOGSE, LOE, LOMCE i ara la LOMLOE els estableixen com a referents específics per avaluar els aprenentatges dels estudiants. Aleshores, per què tant de rebombori? Perquè fins ara no se’ls havia donat la importància que mereixen i havien passat totalment desapercebuts, pràcticament no se’ls havia tingut en compte dins el procés de programació. Històricament, les programacions didàctiques solien girar al voltant dels continguts que, actualment, semblen demonitzats. Altra vegada, tenim tendència a establir un element del procés de programació com a objectiu únic de l’ensenyament. Ni els continguts, per una banda, ni els criteris d’avaluació, per una altra, poden fer, per ells sols, que l’acte educatiu tingui èxit.

Per acabar amb aquesta breu anàlisi d’alguns dels elements curriculars, no podem oblidar l’avaluació. Anteriorment, l’examen (i a vegades algun treball) era l’instrument bàsic d’avaluació. Era quasi bé l’única eina a través de la qual el professorat obtenia informació per avaluar els aprenentatges. Actualment, hi ha la possibilitat d’utilitzar altres propostes d’avaluació com ara rúbriques, carpetes d’aprenentatge, bases d’orientació… Totes elles, igual que l’examen, són igual de vàlides sempre que s’emmarquin dins un context adient i coherent. En aquest cas, torna a succeir el que s’ha explicat en els dos paràgrafs anteriors: posem el focus i donem una gran transcendència a un únic aspecte de la programació del procés d’ensenyament-aprenentatge. 

Com molts d’experts en programació didàctica manifesten, per tal de dotar de coherència a la globalitat del procés, cal fer, en primer lloc, un diagnòstic inicial de la situació en què es troba el nostre alumnat. Cal determinar què saben sobre un tema concret (avaluació inicial), s’haurien de determinar les característiques socioeconòmiques de l’alumnat, els recursos materials i humans dels quals disposa el centre, el comportament dins l’aula, la manera en què han treballat anys anteriors, etc. Aquesta anàlisi és bàsica per després poder establir de manera adequada els objectius de les sessions.

Cal allunyar-nos de les modes que centren l’educació en una sola idea o un sol element de l’acte educatiu

Els objectius són aquelles metes que ens plantegem com a docents que l’alumnat assoleixi. Sempre comencen amb un verb en infinitiu i cal que siguin específics, avaluables i realistes. Aquests objectius han d’encaixar amb els criteris d’avaluació del currículum. Diguem que els actuals criteris s’han de “fragmentar” en petites metes per poder treballar-los i assolir-los. Una vegada s’hagin plantejat, cal escollir quins seran els continguts (els sabers bàsics actuals) que emprarem per assolir-los i és molt important que tinguin relació amb els objectius plantejats. Els continguts representen els coneixements que ha de tenir l’alumnat per poder aconseguir l’objectiu.

Posteriorment, ens hem de plantejar com ho treballarem. En funció del diagnòstic i del que es pretén aprendre, seleccionarem quina és la metodologia de treball que millor encaixi, una metodologia que garanteixi l’assoliment dels objectius previstos, els quals requereixen d’uns continguts clars i adients a l’alumnat segons els criteris que ens vénen donats a nivell legal i segons els criteris del docent, que és qui millor coneix el seu alumnat.

Per tant, no és vàlid establir un mètode de treball perquè és innovador o perquè al docent li agrada i vol ser “modern”. Aleshores, ens hauríem de fer preguntes com: té l’alumnat coneixements previs? L’objectiu és més de caire procedimental o conceptual? Tenen hàbits de treball en grup, els alumnes? Finalment, s’han d’avaluar els objectius (no els continguts). Cal triar aquell o aquells instruments que ens permetin obtenir informació sobre si l’objectiu s’ha complert o no. No és fer una rúbrica o un examen perquè sí. La idea és que l’instrument sigui suficientment fiable per poder avaluar les metes establertes.

En resum, cal allunyar-nos de les modes que centren l’educació en una sola idea o un sol element de l’acte educatiu. Ens hauríem de preguntar què volem aconseguir i quina és la millor manera perquè el procés d’ensenyament-aprenentatge resulti eficient per a uns determinats alumnes. Per tant, defugim d’allò mediàtic i donem importància a tot el procés. La tasca és complicada perquè les grans empreses que hi ha darrere el negoci educatiu s’esforcen a vendre el seu producte amb la connivència dels governs, sotmesos al procés mercantil i lligats de mans a un sistema capitalista que fa estralls dins el món de l’educació. El seu poder és tan gran que són capaços d’interferir dins aquesta coherència global. Sens dubte, necessitem reflexionar i reconduir la situació.