Som una Fundació que exercim el periodisme en obert, sense murs de pagament. Però no ho podem fer sols, com expliquem en aquest editorial.
Clica aquí i ajuda'ns!
L’any 2013, fa més de 10 anys, Jordi Adell va proposar un exercici molt il·lustratiu: buscar les diferències entre dues aules: una de tradicional i una altra equipada amb tecnologia.
La segona imatge correspon a un fulletó distribuït per la Conselleria d’Educació, Formació i Ocupació el 2013 de la Regió de Múrcia on es presentava el projecte Educació XXI. “Un tendeix a pensar que en espais organitzats de manera similar ocorren coses similars”, comentava Jordi. La semblança entre les dues imatges feia que s’evidenciés una cosa clau: la tecnologia per si sola no canvia les dinàmiques educatives.
Aquest exemple reflecteix una problemàtica que ha succeït, més o menys, per tota la geografia espanyola. A Castella i Lleó, per exemple, es parlava el 2014 de la implantació de llibres de text digitals i a Galícia s’indica que algunes propostes interessants de digitalització a la pràctica no han tingut els resultats esperats. Abordar una situació com aquesta sense caure en generalitzacions és complicat, ja que no totes les comunitats autònomes han plantejat els seus models de digitalització de la mateixa manera, ni tots els programes educatius han gestionat de manera inadequada l’ús de la tecnologia a les aules. A més, la presa de decisions no recau únicament a les administracions, sinó també en els mateixos centres, que a vegades no han encertat en el seu enfocament a l’hora de plantejar l’ús de la tecnologia. Tot i això, persisteixen patrons i errors recurrents que mereixen ser analitzats.
Un punt d’inflexió clau en la digitalització de les aules a Espanya es va produir el 2009 amb el programa Escola 2.0. En un moment en què l’escola necessitava una dotació tecnològica adequada a l’època, és comprensible que el programa es focalitzés a proporcionar recursos tecnològics. El programa va tenir coses molt interessants, però no va tenir una estratègia integral que abordés les necessitats metodològiques i formatives del professorat adequadament. Durant aquests anys, es va incrementar l’oferta formativa en relació amb l’ús de les tecnologies a les aules, però de vegades aquestes formacions estaven massa focalitzades en l’ús de les eines i no en les estratègies didàctiques. Pel que fa a la formació inicial, l’arribada dels Graus no va millorar la formació en Tecnologia Educativa dels futurs docents, i en alguns casos, fins i tot la va empitjorar.
Entre les coses positives i interessants que es van donar aquests anys, cal destacar els moviments de renovació pedagògica que van tenir lloc a les xarxes socials entre professorat de totes les etapes educatives, que utilitzava les eines de la web 2.0 per col·laborar, compartir i aprendre. A més, hi va haver un impuls molt interessant a projectes de programari lliure i repositoris de recursos oberts que permetien als docents propiciar comunitats d’intercanvi de recursos. Sabem que, gràcies al potencial de les xarxes, les pràctiques docents han propiciat experiències transformadores i pioneres en l’ús de la tecnologia a l’educació.
El discurs sempre va estar centrat en les TIC, les eines, i no en la Tecnologia Educativa com a disciplina
Tot i això, en els últims anys, el model de digitalització no ha seguit la mateixa direcció que aquestes propostes. De mica en mica s’han anat abandonant els projectes de programari lliure i els repositoris de recursos oberts a favor de solucions tancades ofertes per grans tecnològiques. No podem generalitzar, però s’ha analitzat com aquestes influeixen en la digitalització de les aules i s’indica que aquestes empreses podrien influir en les polítiques públiques educatives per consolidar el control sobre les infraestructures digitals escolars, no només en maquinari i programari, sinó també en el disseny pedagògic. A això s’hi afegeix que, de vegades, s’ha entès que digitalitzar era bàsicament utilitzar llibres de text digitals que substituïen els llibres en paper, però no han canviat les pràctiques pedagògiques. Tot això s’ha produït, segurament, perquè com comentava Paco Martínez al seu article “Segut a l’andana”, el discurs sempre va estar centrat en les TIC, en les eines, i no en la Tecnologia Educativa com a disciplina, cosa que ha comportat un empobriment conceptual i pedagògic sobre com integrar-les a la pràctica didàctica.
Reprenent la situació actual, realment ens trobem en una paradoxa interessant perquè, sent cert que el model de digitalització que s’ha promogut no ha estat sempre el més precís, també és cert que aquest no està tan estès com creiem. El 2024 s’han facturat 772 milions d’euros de llibre de text en paper i 3,40 milions en llibre de text digital (dades d’ANEL). Els bancs de llibre de text en paper que han promogut les CCAA durant els darrers anys mouen milers d’exemplars als centres educatius. El sistema educatiu és molt divers, format per moltes realitats molt diferents entre si i amb centres amb grans diferències quant a dotació i recursos. I malgrat les inversions dels darrers anys, no tots els centres disposen dels recursos que necessiten. A això s’hi afegeix que, a vegades, s’opta per compres centralitzades que imposen equips i solucions estandarditzades i no es parteix una anàlisi de necessitats en condicions. Un altre problema freqüent és l’absència d’avaluacions rigoroses dels plans de digitalització. Massa sovint, es transita d’un pla a un altre sense analitzar l’impacte real de les iniciatives anteriors, en un esforç més per justificar partides pressupostàries que per millorar el sistema.
El model de digitalització actual reflecteix decisions polítiques i educatives que han prioritzat solucions tècniques en comptes d’abordar la transformació estructural
Els llibres de text són un recurs valuós per a molts docents, però sabem que un ús inadequat comporta algunes limitacions, especialment en delegar decisions clau que haurien de correspondre al professorat, com ara la selecció dels continguts curriculars i les tasques per a l’alumnat, substituïm el llibre de paper per un de digital, però fem el mateix que amb la seva versió impresa, perpetuem i ampliem aquestes limitacions. Seria més adequat promoure repositoris de recursos, on els docents puguin seleccionar i adaptar materials, fomentant-ne l’autonomia professional. Com veiem, el problema no rau únicament en les eines, sinó en com s’utilitzen per a l’aprenentatge col·laboratiu, i no obstant solen reduir-se a ser mers reemplaçaments del correu, les llibretes o les fotocòpies.
Per tant, el model de digitalització actual reflecteix decisions polítiques i educatives que han prioritzat solucions tècniques en comptes d’abordar la transformació estructural que realment necessita el sistema. La digitalització no consisteix en el fet que les famílies comprin un portàtil perquè el seu fill o filla memoritzi continguts en una pantalla. Es tracta que els centres educatius disposin dels mitjans digitals necessaris i els utilitzin de manera estratègica i pedagògica, integrant-los amb altres recursos en activitats dissenyades amb un propòsit didàctic clar. És fonamental qüestionar-nos el “per què” de la tecnologia, orientant-la cap al desenvolupament de la competència digital. La digitalització no és un fi en si mateixa, sinó un mitjà per construir una educació més innovadora i inclusiva. I per això, és imprescindible tenir en compte la Tecnologia Educativa, que ha estat la gran oblidada en la presa de decisions sobre la digitalització del sistema educatiu.
