Núria Capellas Micó és coordinadora del Centre de Suport a l’Escola Inclusiva del CEE ASPASIM
Entre tots hem d’aconseguir que l’alumne amb discapacitat aprengui a l’escola ordinària. Aquest ha de ser el repte dels suports educatius especialitzats que s’incorporen a l’escola ordinària procedents dels centres d’educació especial (CEE). Perquè parlar d’escola inclusiva és parlar d’un treball d’equip, d’un treball cooperatiu entre els mestres de l’escola ordinària i els mestres de l’escola d’educació especial. Aquest hauria de ser el futur. Posar tots els recursos de l’escola especial a l’escola ordinària per aconseguir una escola realment inclusiva (Gordon Porter, Diari de l’Educació, abril 2014). Es tracta, doncs, de sumar recursos, crear un projecte inclusiu a les escoles ordinàries i introduir noves metodologies de treball que no només ajudaran l’alumne amb discapacitat a aprendre sinó que ajudaran a respectar, també, els diferents ritmes d’aprenentatge de tots els alumnes de l’escola. Però consolidar una escola inclusiva no és fàcil, i sobretot quan el vent no bufa a favor.
No en tinc cap dubte, el lloc de l’alumne amb discapacitat és entre els seus companys, a l’escola dels seus germans, a l’escola del barri. Cal desplaçar el recurs i no l’alumne. I a nosaltres ens toca ajudar a l’escola ordinària a que pugui atendre tots els alumnes. No hem de pensar només en els recursos que necessita l’alumne, hem de pensar quins recursos necessita l’escola per poder atendre a tots els alumnes. I si hi ha un alumne que necessita més suport, no podem caure en el remei de desplaçar-lo a l’escola especial perquè el tingui, caldrà incorporar el recurs a l’escola ordinària. Optar per treure unes hores l’alumne per anar a l’escola especial és una intervenció que no pensa en l’alumne i no agafa el problema d’arrel. Parlar d’escola inclusiva vol dir parlar d’un projecte inclusiu de centre, i que com a tal ha de ser capaç de salvar les barreres a l’aprenentatge que imposa el seu model educatiu i basar la seva intervenció en les pròpies capacitats de l’alumne. Si volem que l’alumne aprengui hem de ser capaços de saber allò que sap fer, perquè l’alumne ha de tenir èxit en el seu procés aprenentatge, com la resta de companys i, per tant, caldrà donar-li eines i mètodes que li ho permetin.
Sovint obviem aquestes barreres a l’aprenentatge. Les ignorem. Es tracta d’aquells continguts que prenen com a base la discapacitat de l’alumne, allò que no sap fer, sense tenir present quines són les seves habilitats, allò que li permetrà assolir noves fites en el seu esforç per aprendre. I hi ha barreres a l’aprenentatge que no es poden passar per alt i que han de fer-nos reflexionar a tots plegats (professionals, famílies, centres i institucions). Entre les més freqüents, ens trobem amb les expectatives derivades del propi currículum, voler que l’alumne faci sempre el mateix que els altres, pensar que l’activitat que es proposa i l’objectiu que pretén ha de ser el mateix per a tots els alumnes, no incorporar recursos facilitadors de l’aprenentatge, pensar que la comunicació oral és l’única via d’expressió i comprensió, no unificar metodologies o no incorporar estratègies de suport en alumnes amb problemes de conducta. I és que inclusió no vol dir fer el mateix que els altres. Inclusió vol dir tenir l’oportunitat d’aprendre i ser diferents, amb els altres.
Però encara podríem parlar d’un del aspectes que genera més polèmica; una excessiva intensitat de suport. El suport especialitzat és necessari i imprescindible, però cal deixar molt clar quina ha de ser la seva funció.
El suport especialitzat juntament amb els professionals de l’escola ordinària ha de poder donar resposta a les necessitats reals de l’alumne. Ha de poder detectar què sap fer, marcar objectius que defineixin allò que volem que aprengui, s’ha de plantejar sempre la funcionalitat d’allò que li volem ensenyar, i com li ensenyarem a fer-ho sol.
La base d’una bona intervenció ha de partir de les capacitats, crear objectius, buscar funcionalitat en els aprenentatges i potenciar l’autonomia. I si aconseguim autonomia podrem distanciar el suport. El professional de suport ha de ser un mestre més que s’incorpora al grup perquè tots els alumnes puguin tenir allò que necessiten, i si ensenyem sobre una base de capacitats podrem ensenyar autonomia, però si treballem sobre discapacitats ensenyarem dependència.
Els suports especialitzats són necessaris, però no per fer el que l’alumne no sap fer, sinó per donar eines a l’alumne perquè sigui més autònom amb els aprenentatges que se li donen. I tot plegat ha d’estar planificat en el document que ha de ser la base de la intervenció de l’alumne respecte al grup: el Pla Individual.
Sovint confonem les ganes d’ensenyar amb una suma d’objectius desmesurats, i tot plegat es fa molt difícil d’avaluar. El Pla Individual, o PI, és l’eina que ha de permetre al mestre donar marc a l’aprenentatge de l’alumne, acotant objectius prioritaris i contemplant indicadors que l’han d’ajudar a valorar allò que aprèn.
Perquè l’alumne ha d’aprendre, està clar. El suport especialitzat ha de facilitar i compartir amb l’escola ordinària, estratègies, mètodes i recursos que fomentin l’accés als objectius del PI. I en aquest sentit caldrà contemplar, també, competències específiques del seu aprenentatge que sovint fugen de les programacions d’aula.
No podem oblidar que quan elaborem el Pla Individual de l’alumne el fem respecte al grup. Partir d’una model participatiu ens ajudarà a incorporar objectius competencials basats en capacitats. Per tant, hi hem d’incorporar objectius basats en allò que sap fer; la comunicació augmentativa, eines facilitadores de l’aprenentatge (NT), programes i estratègies de suport als problemes de conducta, criteris metodològics específics, l’estructura de l’entorn i la demanda com a facilitador, logopèdia, fisioteràpia, seran competències prioritàries.
Però ara ens hem de plantejar com ho farem. Els alumnes disposen d’una organització del temps on destinen unes hores específiques a treballar uns continguts concrets. I això no és suficient per un alumne amb discapacitat. Però la solució no passa per treure’l de la classe, ni per portar-lo a una escola d’educació especial. Caldrà treballar a partir d’objectius transversals. L’alumne ha de poder aprendre un mateix contingut, si li cal, adaptat a les diferents competències, i per tant no podem pensar que l’activitat i l’objectiu han d’anar lligats. Desglossar els aprenentatges i unificar metodologies d’accés als continguts l’ajudarà a aprendre en funció de les seves habilitats competencials.
I, per últim, la part més importat, els resultats. Un PI ha de disposar d’indicadors que ens permetin saber en tot moment què aprèn l’alumne. Per tant, ha de ser una eina de treball revisable dia a dia i ha de reflectir l’estat de l’alumne de forma integral. No podem basar l’aprenentatge de l’escola ordinària només en continguts acadèmics. A l’escola s’aprenen moltes coses, i no parlo només de socialització. L’escola ordinària ofereix a l’alumne amb discapacitat moltes oportunitats d’aprenentatge, només cal saber aprofitar-les, planificar-les i posar-hi recursos.
I no ens hem d’enganyar, encara estem lluny de tot això, però no podem oblidar que per sobre de tot parlem de persones, d’infants que tenen uns drets i és responsabilitat de tots seguir fent visible aquesta escola que ens ha d’incloure a tots.
* Aquest article és un extracte de la ponència “Funció dels Centres d’Educació Especial com a Centres de Referència i Recursos a les Escoles Ordinàries”, presentat per l’autora en la jornada d’Aspasim del 3 d’abril
