Aquest és un article publicat a eldiario.es
Cada tres anys, segons es publiquen els resultats de l’ínclit examen PISA de l’OCDE, els mitjans s’omplen de titulars catastrofistes i declaracions altisonants. “Espanya s’estanca”; “Estem per sota del rendiment que ens correspondria” ; “Espanya repeteix curs”… van ser alguns dels exemples que es van poder llegir el 3 i 4 de desembre del passat any, quan es van conèixer els detalls de la darrera edició.
És cert que en la classificació que realitza l’OCDE per països segons aquesta prova cal baixar fins al lloc 33 (de 65) per trobar Espanya. La -cada vegada gran- rellevància que es concedeix al test fa que s’utilitzin aquests mals resultats per recolzar canvis en el sistema educatiu, com passa amb el cas de la LOMCE. PISA diu que estem malament, que ensenyem malament i aprenem malament. Canviem-ho, vindria a ser l’argumentari.
Però, i si el resultat de PISA es veu bastant influenciat per aspectes aliens als coneixements dels alumnes (o competències) com pot ser la motivació a l’hora de fer l’examen? I si resulta que els alumnes s’avorreixen fent el test i el seu rendiment cau notablement en la part final, modificant el resultat? Seguim tenint un problema de mètode educatiu? O, més concretament, és el mateix problema?
Un estudi elaborat pels acadèmics holandesos Lex Borghans i Trudie Schils, de la Universitat de Maastricht, afirma que la caiguda en el rendiment dels alumnes al llarg de l’examen és una realitat. Que s’avorreixen, desmotiven o cansen, i tenen menys encert responent segons avança l’examen. Que aquest fenomen no afecta tots els països per igual i en el cas d’Espanya la incidència és alta, més que la mitjana. I que els resultats serien uns altres si s’avaluessin només els coneixements i no entressin en joc -com ho fan- aquestes altres habilitats no cognitives com la motivació o la perseverança.
Com més enrere, pitjor
L’estudi holandès, de 2012 però encara pendent de publicació definitiva, demostra que el rendiment cau durant la prova, que ocorre en tots els tests de PISA avaluats i que el resultat de l’examen no depèn només dels coneixements dels alumnes. A PISA 2006, l’any de referència en la investigació, les preguntes es van organitzar en 13 blocs temàtics diferents de mitja hora de durada. Cada examen constava de quatre d’aquests blocs col·locats en diferent ordre segons els països, per a un total de dues hores de prova. L’informe demostra que en 12 dels 13 blocs el resultat dels alumnes anava empitjorant a cada bloc segons si aquest apareixia més enrere en l’examen.
Pau Balart i Antonio Cabrales, del departament d’Economia a la Universitat Carlos III, han ampliat la investigació holandesa per al cas espanyol. En un informe per la Fundació Societat i Educació afirmen que “el mal rendiment mitjà dels estudiants espanyols a PISA podria ser conseqüència de carències no cognitives [esforç, motivació, perseverança] en lloc d’unes males competències en lectura, ciència o matemàtiques”.
De fet, segons el paper holandès, Espanya pujaria diversos llocs en la classificació de PISA si s’atengués només a les habilitats cognitives, és a dir a la capacitat dels alumnes de resoldre els problemes que planteja l’examen abans que el factor (des)motivacional entri en escena. El rang de quant afecta aquest cansament el resultat de cada país oscil·la del 4% de Finlàndia al 13% grec. En el cas d’Espanya és del 9%.
Si s’elimina aquesta variable Espanya aconseguiria un resultat similar al de Finlàndia (la referència mundial en PISA 2006, base d’aquest estudi) i escalaria algunes posicions en el rànquing, passant de la posició número 22 que ocupava a la 16, però sobretot reduiria la diferència amb el primer des dels més de 100 punts que contempla PISA 2006 a la meitat.
Quins factors expliquen aquesta caiguda en el rendiment i per què afecta de forma diferent a uns països i altres? Un està molt clar. “Influeix molt el gènere, les noies són molt més perseverants que els nois”, respon Balart. Però això no aclareix per què afecten més a uns països que a altres. “Hi ha altres aspectes sobre els quals no tenim dades”, concedeix, “però un gran candidat poden ser els factors culturals”.
L’estudi holandès mostra que els països amb més caiguda en el rendiment són Grècia, Regne Unit i Japó, a priori tres països molt diferents. Però es poden detectar certs patrons, com per exemple que és alta en els països mediterranis (Espanya, Itàlia, Israel, Tunísia, l’esmentada Grècia). O que al Centre d’Europa els alumnes estan més motivats: alemanys, austríacs i belgues obtenen bon resultat en PISA perquè són constants a l’hora de realitzar el test.
La lectura ajuda a ser constant… o a l’inrevés
Balart i Cabrales afirmen que “moltes de les variables que afecten el resultat de PISA no afecten necessàriament al decaïment en el seu rendiment”. Parlen de factors com el mes de naixement, nombre de llibres a casa o cursar més d’un any en educació infantil, fets que sí que influeixen en el resultat de l’examen però no en que un alumne sigui més o menys perseverant.
Uns altres que sí que poden fer-ho són el gust per la lectura o l’ús de la tecnologia, tot i que Balart aclareix que “cal ser prudent a l’hora d’interpretar aquests resultats”, en part perquè depenen de respostes subjectives dels alumnes. O perquè no està clar en quin sentit funciona la causalitat. Es cansen menys en els exàmens perquè els agrada llegir o és l’habilitat que els porta a cansar-se menys la que desperta més interès per la lectura?
Els professors de la Universitat Carlos III expliquen que les investigacions demostren que existeix una relació entre aquest tipus d’habilitats no cognitives i el futur personal o professional dels estudiants. “Es poden trobar nombrosos treballs que ressalten l’educació i les intervencions primerenques com peces clau del desenvolupament de trets de personalitat dels individus”, destaquen.
La professora de la Universitat Complutense Gabriela Sicília ho explica al blog de l’Institut Nacional d’Avaluació Educativa. “Les intervencions més efectives i rendibles són aquelles realitzades en l’educació preescolar i els primers anys de primària”, afirma. I conclou que “les bases de l’èxit dels adults s’estableixen molt aviat en la vida. Les diferències en les habilitats emergeixen abans que comenci l’educació formal (…). Intervenir des d’edats molt primerenques i construir una sòlida base d’habilitats (cognitives i no cognitives) que permetin un millor aprofitament al llarg de la vida acadèmica sembla la millor estratègia per reduir el futur fracàs i abandonament escolar”.
“La inversió en la millora de les habilitats no cognitives dels individus pot comportar beneficis enormes i haurà de ser tinguda molt en compte a l’hora d’intentar millorar els resultats educatius de qualsevol país”, coincideixen Balart i Cabrales.
