Faltaven un parell de setmanes per al final de curs i en la rotllana formada per diversos alumnes de Sisè de Primària de l’escola Barrufet, a Barcelona, hi havia de tot menys nervis. “Anem més tranquils perquè no tenim exàmens”, aclaria en Lluís, un dels xavals. Ni exàmens ni notes. Aquest col·legi barceloní, com molts altres en els darrers anys, ha optat per repensar les seves avaluacions perquè deixin de ser una successió de números, o un simple passaport dels alumnes al següent curs, i es converteixin en una eina educativa que els permeti millorar i prendre consciència de què, com i per què aprenen.
“Repetim com un mantra que els nens són protagonistes del seu aprenentatge, però al final és el professor el que té l’última paraula corregint un examen i posant notes. És un contrasentit pedagògic!”, es lamenta Anna Blasco, cap d’estudis del Barrufet. En aquest col·legi, a l’inici del curs, cada mestre comparteix amb els seus alumnes quins seran els objectius de l’any -perquè cadascú sàpiga si els aconsegueix o no-, i les classes avancen entre projectes, exposicions, treballs i qüestionaris amb els quals el docent observa i comenta amb els seus pupils la seva evolució. Al final del trimestre, cada alumne elabora un comentari sobre quin creu que ha estat el seu aprenentatge, un document que, contrastat amb la visió del tutor, s’envia a les famílies. És el seu butlletí de les notes.
Quan el sistema educatiu sembla haver arribat a la conclusió que no és la memorització, sinó l’aplicació dels coneixements -les anomenades competències- el que suposa un aprenentatge real per als estudiants, és evident que els professors necessiten alguna cosa més que un test per conèixer el nivell dels seus alumnes. Ho explica Iolanda Arboleas, directora de l’institut públic de Sils (Girona): “Nosaltres qualifiquem els alumnes en base a molts més indicadors que el resultat de les seves tasques: les exposicions orals, la mateixa valoració dels alumnes, la seva capacitat per espavilar-se sols o la seva iniciativa per ajudar els altres”, enumera.
“No estem en contra dels exàmens, només quan s’utilitzen com a eina sancionadora o segregadora”, exposa Arboleas. De fet, a Sils sí que fan exàmens, però de nou l’important és què es pregunta i com s’utilitza el resultat. Arboleas explica com en el seu institut van optar per desenvolupar exàmens per competències, aquest concepte que va desembarcar a Espanya amb l’aprovació de la Llei Orgànica d’Educació el 2006 però que s’ha emprat molt més en el discurs polític que a les aules. “Nosaltres vam començar a posar en els exàmens preguntes pràctiques, una foto d’un arbre tombat al mig de la carretera, per exemple, i a partir d’aquí havien de establir un diagnòstic amb el que havien après en geologia, però a més posar-se en la pell de l’alcalde i mobilitzar els serveis d’emergència i de prevenció de riscos”, relata Arboleas. “Al principi no aprovava ningú, no ho entenien, fins i tot els que venien traient millors notes”, recorda aquesta directora. “Veies el rebuig que els generava, després de tota una vida memoritzant temaris”, conclou.
Afavorir els endarrerits
Aquest tipus d’avaluació també afavoreix els més endarrerits. “Tots els estudis demostren que els que milloren més amb les autoavaluacions són els alumnes amb més dificultats”, apunta Neus Sanmartí, professora de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) i experta en la matèria, “sense que això perjudiqui els que ja obtenien bons resultats”, conclou. No només perquè el seguiment de cada alumne és més individualitzat, sinó perquè el seu esforç és reconegut amb alguna cosa més que una nota, opina Arboleas.
“Les emocions i l’autoestima són fonamentals per als alumnes”, considera la directora. Aquesta ha estat una convicció repetida per prestigiosos pedagogs des de fa gairebé un segle, però ara compta a més amb el suport de la neurociència. El professor David Bueno (UB), genetista i divulgador, subratlla com la sanció en l’avaluació és una via morta, sobretot per a aquells que la reben constantment. “És el que anomenem l”apagada emocional’, típica de l’adolescència, un fenomen preconscient que la persona no decideix, i que consisteix en que el cervell decideix que passa de tot després d’un període de contínues negatives”, detalla. Bueno, per contraposició, defensa les bondats del “reforç positiu”. “Alguns docents poden pensar que la sanció estimula els alumnes superar-se, però no és cert. Res més lluny de la realitat”, conclou.
Les explicacions de Bueno no són trivials en un sistema educatiu, l’espanyol, que arrossega un abandonament escolar sense comparació a la Unió Europa (un 21,9% dels joves abandona els estudis després de l’ESO, gairebé el doble que la mitjana europea ) i una taxa de repeticions del 40% sobre el total, una altra xifra lluny de la majoria de països.
Quan el que avalua ve de fora
A principis de maig, centenars de famílies de diferents comunitats autònomes d’Espanya -unes 800 a Catalunya-, es van negar a portar els seus fills a l’escola durant la setmana en què s’havien de sotmetre a les proves externes instaurades per la Llei Orgànica de Millora de la Qualitat Educativa, que el curs passat es van desplegar a Tercer de Primària i que s’ampliarà aquest any a Sisè i el proper a quart de la ESO i segon de Batxillerat -en aquests dos últims casos, amb caràcter de revàlida-.
El que pitjor porten les famílies, i els principals actors de la comunitat educativa, és que els resultats d’aquests tests, dissenyats des del Ministeri d’Educació a Madrid, es puguin fer públics, obrint així la porta a l’elaboració de rànquings per classificar els centre segons els seus nivells, una pràctica que ja es duu a terme a Anglaterra o els Estats Units. “Els rànquings tenen conseqüències negatives pel simple fet que mesuren coses diferents, com per exemple dos centres en entorns completament diversos. És una carrera absurda”, opina Ismael Palacín, sociòleg i director de la Fundació Jaume Bofill.
No obstant això, assenyalen els experts, el rebuig a les classificacions de centres no sempre hauria de conduir al repudi de les proves estandarditzades. Aquests tests, als quals se sotmet tot l’alumnat, serveixen per mesurar periòdicament el nivell dels estudiants en certes matèries, a l’estil popularitzat per PISA (l’informe sobre les competències dels joves de 15 anys de l’OCDE). “Tenir una mirada externa sempre és interessant, però mai ha de ser l’única, sempre ha d’anar complementada per l’acompanyant a l’aula”, sosté Fernando Hernández, professor de la UB i membre del grup de recerca ESBRINA. En la mateixa línia es pronuncia Arturo Galán, professor de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació de la UNED: “La informació que et dóna PISA és valuosa com a element de reflexió, però no és la Bilbia”. Els informes de PISA avaluen les competències de llengua, ciència i matemàtiques, “però els pares, mestres i polítics saben -o haurien de saber- que l’educació és molt més que això”, sosté.
PISA ha generat molta controvèrsia en els últims anys. Una part del món acadèmic critica que els resultats d’aquest informe només provoquen que els polítics implementin mesures a curt termini per escalar en els rànquings de països que la mateixa OCDE elabora. Així li ho van criticar 83 professors universitaris de tot el món en una carta oberta al director del programa, Andreas Schleicher, al maig de 2014.
Però el termòmetre extern no és incompatible amb el seguiment a l’aula. “Tots dos són recomanables, encara que és evident que sempre és millor l’avaluació de proximitat per a un alumne”, sosté Palacín. En la seva opinió, com més informació hi hagi sobre el funcionament del sistema, millor. “L’avaluació òptima és la que ve des de tots els nivells: des de l’Administració, el centre, el director, el mestre, el mateix alumne o fins i tot els seus companys”. Això sí, cadascuna per prendre decisions al seu respectiu nivell, recorda Palacín. Ni els resultats de PISA li serviran al tutor per ajudar els xavals de la seva classe ni amb les notes de cada alumne es poden decidir els programes de millora de tot un país.
A Espanya les proves diagnòstiques s’han aplicat de manera desigual. Catalunya ha estat pionera en desenvolupar les seves pròpies proves, que tenen lloc a Sisè de Primària i Quart d’ESO. Ara, la voluntat del Ministeri d’Educació és centralitzar aquestes avaluacions amb les prova externes de la LOMCE, fet que ha sublevat els 12 governs regionals que no estan governats pel PP.
Amb tot, el model espanyol i el català segueixen lluny del d’alguns països que han situat les proves externes com a centre de gravetat de les seves polítiques educatives. És el cas dels Estats Units. Altres països, com Finlàndia, opten en canvi per atorgar el poder de l’avaluació principalment als docents i directors dels centres.
L’ombra d’Estats Units
Mentre centenars de famílies es rebel·laven a la primavera contra les proves de la LOMCE, a l’altra banda de l’atlàntic, als Estats Units, centenars de milers de pares i mares feien el mateix, encara que no era la seva primera vegada. Només a Nova York, més de 175.000 nens es van saltar com a mínim un dels seus exàmens externs, en senyal de protesta contra una política educativa, la nord-americana, que ha fiat la seva evolució als resultats que treuen cada any els alumnes en uns tests que sovint són en format de qüestionari. Els centres públics reben més o menys finançament segons la nota dels seus estudiants, i els professors són avaluats també en funció del nivell que els seus pupils mostren en els qüestionaris. Això, en una professió que als Estats Units no té coixí funcionarial, ha empès molts dels mestres a ensenyar només els conceptes que entren en l’examen. És el que als Estats Units s’ha anomenat Teach to the test. Ensenyar per l’examen, i per res més.
Un estudi elaborat per la Gates Foundation el 2012 revelava com un de cada quatre docents nord-americans sosté que els exàmens estandarditzats no serveixen per tenir una idea precisa dels coneixements dels alumnes. Un any després, una enquesta de Gallup evidenciava que només el 22% de la població considera que l’increment dels exàmens ha afavorit a les escoles del seu entorn.
Moltes han estat les veus que s’han aixecat contra aquest model, impulsat durant l’època de George Bush al Govern i al que assenyalen altres esquerdes, com el fet que l’empresa Pearson, l’editorial més gran del món, sigui la que elabora a molts estats els llibres de text i, al seu torn, la que administra les proves. Una de les crítiques més sonades i recents va ser la de Carol Burris, guardonada amb el títol de directora d’institut de l’any 2013 a Nova York, que amb diverses cartes a The Hechinger Report va denunciar el nivell d’estrès a què se sotmet als alumnes i docents. “No puc formar part d’un sistema que anteposa els resultats d’uns tests plens d’errors als interessos de tota la infància”, expressava Burris en la seva última carta, en què declarava la seva dimissió. “Totes aquestes reformes corporativistes i simplistes […] estan posant en risc el dret dels nostres fills a tenir una educació apropiada i enriquidora”
La proximitat finlandesa
En contraposició al model dels Estats Units hi ha el finlandès, on l’avaluació és molt més pròxima a l’alumne. L’absoluta confiança dipositada en els docents del país -fruit d’un procés de formació i selecció molt exigent- i el paper dels municipis com a principal Administració educativa resten pes a les proves externes. “Sí que fem tests ja a Primària, però són sobretot de llenguatge, per detectar problemes de lectura o escriptura, com la dislèxia, i així poder actuar ràpid”, sosté Pekka Tukonen, director d’una escola pública de la localitat finlandesa de Järvenpää. Només es passen als alumnes dos exàmens dissenyats des d’Hèlsinki, a Sisè i a Novè, “per tenir algunes dades objectives, encara que fins i tot en aquest cas els consells municipals poden adaptar una mica el contingut de les proves al seu context”.
L’avaluació del sistema recau sobretot en el director, que anualment remet informes al Consell Escolar Municipal, que valida el funcionament dels centres “de manera bastant genèrica”, sosté Tukonen. “Però el paper del director no és com a Espanya”, comenta, “jo no tinc gairebé cap treball burocràtic, sinó que dedico bona part de la meva jornada a entrar a les classes, observar els mestres, xerrar amb els alumnes, conèixer les seves dificultats”, exposa.
És el que intenta fer Arboleas al seu institut de Sils. Algunes vegades fins i tot ha hagut de lluitar pel seu plantejament una Administració a la quals li costa acceptar que en aquest centre els alumnes amb necessitats educatives especials, encara que no arribin als estàndards requerits, se’ls s’aprovi per haver millorat, al seu ritme, molt més que els seus companys. “Si l’ensenyament fins als 16 és obligatori, és a dir, que forcem tots els joves a venir a classe, no podem després amargar-los la vida. Cal avaluar el seu esforç”, conclou.
Aquest és un article publicat a la revista Cuadernos d’eldiario.es
