Llegeixo amb estupor que un de cada 5 nens i adolescents tindrà al llarg de la seva infantesa algun trastorn de salut mental i una gran majoria manifestarà un desordre de conducta; que el trastorn dissocial “té una prevalença del 15,4% en menors de 10 anys i del 29% a partir d’aquesta edat”; que “actualment entre un 3 i un 8% dels nens tenen el trastorn negativista desafiador”; que el TDAH (trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat) “afecta entre el 3 i el 7% de la població”. Tot extret d’un informe avalat per l’Hospital Sant Joan de Déu.
Això sense comptar –i ara segueixo la terminologia emprada pel Departament d’Ensenyament– les discapacitats intel·lectuals, les discapacitats motrius, el trastorn de l’espectre autista, el trastorn mental, les malalties degeneratives i les minoritàries…
Una lògica que em recorda les paraules d’aquella mestra que, en un programa de televisió afirmava compungida que “normals-normals, amb prou feines tinc 5 alumnes a la seva classe”. Un fil que, en boca d’alguns professionals de la medicina, porta a anunciar impunement que, de fet, el fracàs escolar ja es podria preveure i diagnosticar amb una anàlisi acurada dels fetus…
Diagnosticar és una feina delicada i necessària, és un esforç per conèixer a fons, per comprendre, per passar dels símptomes a les causes, és una avaluació rigorosa, que avui es pot fer amb multitud d’instruments, proves i tècniques, un punt de partida i no d’arribada. Desgraciadament, però, els diagnòstics solen convertir-se en una llosa insalvable, en una sentència indiscutible, en una etiqueta que defineix la persona diagnosticada, que es fixa gairebé en exclusiva en les mancances, dèficits i incapacitats, i molt poc en les seves capacitats, possibilitats i habilitats, en un vestit que embolcalla i oculta tota la complexitat i la riquesa de les persones. Un estigma, que fa que aquell infant o adolescent diagnosticat passi a ser, sense solució de continuïtat, un autista, un Down, un borderline, un TDAH, un cec, un paralític, un immigrant, un gitano o un superdotat.
L’estadística és una eina fantàstica, que ens proporciona informacions valuoses i ens permet mesurar i comparar. Però l’estadística serveix pel que serveix: la campana de Gauss, per exemple, estableix que el 68% d’una població determinada ha de ser considerada estadísticament normal, mentre que el 32% restant té la consideració de desviada (per la dreta o per l’esquerra). Clar que la normalitat estadística fa referència a la freqüència, a la quantitat i no a la qualitat, però és tan fàcil passar del llenguatge i la mirada estadística a la realitat educativa i social…
La normalitat estadística no ens diu res de la perfecció o la plenitud humana, senzillament perquè no existeix –almenys aquí a la Terra– o perquè és impossible posar-nos d’acord en les qualitats que la defineixen. Tots som imperfectes i perfectes alhora, capacitats i incapacitats: hi ha gent que parla 5 llengües diferents, però –ai las!– desconeix la llengua de l’escola i, en canvi, n’hi ha que només en saben una, però –sortosos d’ells– és justament la que es fa servir a l’escola; hi ha gent molt religiosa –però que, per desgràcia seva, no practiquen la religió vertadera–, gent que no sap res de les religions i gent que no en vol saber res o que hi està totalment en contra: quina seria la norma ideal en aquest cas? Hi ha persones que tenen problemes de visió, d’altres d’audició; hi ha persones intuïtives i d’altres de racionals; n’hi ha de ràpides i n’hi ha de calmoses; n’hi ha amb habilitats motrius i n’hi ha que tenen més tirada per les artístiques o per les tecnològiques; algunes persones s’enfonsen a les primeres de canvi i d’altres són especialment fortes i resistents; n’hi ha que gaudeixen estant sempre en companyia i, en canvi, d’altres, necessiten la solitud… I així gairebé fins a l’infinit.
Com explica B. Parekh, la naturalesa humana estaria formada per tres capes diferents però interrelacionades. D’una banda, hi hauria allò que compartim tots els éssers humans en tant que membres d’una mateixa espècie, en totes les èpoques de la història, en tots els racons del globus terraqui i en qualsevol de les societats –de manera que, a dia d’avui, és totalment insostenible parlar encara de races entre els humans–: tenim una estructura física i mental comuna, una anatomia i uns processos fisiològics també comuns, compartim la racionalitat, la capacitat d’aprendre un llenguatge, de passar dels fets als conceptes i a les teories. La segona capa ens ve donada per l’entorn cultural en què hem nascut i crescut, que orienta, prioritza i concreta en un sentit determinat aquelles capacitats, emocions i valors universals: no hi ha persones humanes desvinculades socialment i culturalment, no existeixen homes i dones en abstracte, de manera que aquesta comunitat cultural es constitueix com una mena de segona naturalesa. La tercera capa és la que aporta el propi individu, allò que ens singularitza i ens fa únics, tot i formar part d’una mateixa espècie o d’un univers cultural determinat, amb les nostres habilitats, interessos, imperfeccions i mancances. És evident que som éssers molt condicionats, però ni l’espècie, ni la cultura ens determinen absolutament, perquè tenim marges importants de llibertat, perquè podem prendre decisions que poden trencar la norma estadística que ens fa tan previsibles.
És inqüestionable que les escoles d’educació especial, com un sistema paral·lel i segregat al sistema normal van significar un avenç importantíssim en relació a la situació anterior: per fi es reconeixia que les persones diferents –per origen, per ètnia, per classe social, per capacitats personals…– eren educables; per fi els Estats i la societat assumien que el dret a l’educació abastava totes les persones en edat escolar, fos quina fos la seva situació i les seves capacitats. Però la mateixa existència i èxit de les escoles d’educació especial va obrir la porta a nous plantejaments més justos i alhora més eficaços individualment i socialment.
En un primer moment es va parlar de normalització, en el sentit d’aconseguir que les persones diferents poguessin fer una vida al més semblant possible a la resta, de manera que tant la ciutat com les escoles es repensessin per tal que hi poguessin tenir accés i participar, en la mesura dels seus desitjos i possibilitats, de tots els serveis i espais (deixem-ho clar: no es pretén que les persones diferents esdevinguin normals, sinó que el que s’ha de normalitzar és l’entorn, els espais, els serveis, les actituds, les percepcions).
Més endavant es va deixar de parlar de dèficits i d’incapacitats per passar a parlar de necessitats educatives, de manera que l’accent i la responsabilitat es traslladava de l’individu al sistema, que haurà de buscar les fórmules, els recursos, els dispositius i els materials per satisfer aquestes necessitats. Sabent, a més, que de necessitats educatives tots en tenim; que algunes són temporals i passatgeres, i d’altres són permanents; i que aquestes necessitats poden ser de molts tipus: cognitives, motrius, emocionals, etc.
De manera que aquest nou esperit ha acabat impregnant fins i tot les lleis que regulen l’educació del nostre país, que afirmen que s’inspiren, entre altres, en els principis següents: La qualitat de l’educació per a tot l’alumnat, independentment de les seves condicions i circumstàncies; l’equitat i la inclusió educativa per compensar les desigualtats personals, culturals, econòmiques i socials, amb especial atenció a les que derivin de discapacitat; la flexibilitat per adequar l’educació a la diversitat d’aptituds, interessos, expectatives i necessitats de l’alumnat.
En definitiva, es tracta de fer efectiu el pas del model deficitari al model competencial, del model terapèutic al model educatiu, de la cultura del hàndicap a la cultura de la diferència o de la diversitat, de la compensació a la inclusió. Per això necessitem una escola per a tots, una escola sense exclusions de cap mena, una escola única (en terminologia antiga), una escola sense adjectius per treballar decididament per una societat que també sigui inclusiva, accessible, digna i a l’abast de tothom. Per això em sembla poc clar que el Departament d’Ensenyament parli d’un sistema educatiu inclusiu: evidentment que dins del sistema hi pot cabre tot (escoles ordinàries i escoles especials, escoles d’elit i escoles per a estrangers…), però el que necessitem, el que reivindiquem és que ho siguin les escoles, totes les escoles i instituts, d’inclusives (comptant, si cal, amb docents i professionals especialitzats, amb aules d’acollida, amb unitats de suport a l’educació especial, amb aules integrals de suport, amb unitats d’educació compartida, amb recursos i materials personalitzats: és a dir, posant al servei de l’escola inclusiva tots els recursos que avui ja té el sistema). Convertint d’una vegada per totes els actuals centres d’educació especial, amb tot el seu bagatge de coneixement, experiència i bon fer que tenen, en centres proveïdors de serveis i recursos.
