En educació, identifiquem un conjunt de conceptes complexos que arrelen en el vocabulari tècnic, professional, de passadís de centre, familiar i vulgar entorn al qual s’hi genera un aparent i boirós consens. En veurem diferents casos. Un que darrerament té molta acceptació és que ara els alumnes són els protagonistes del seu aprenentatge. Quan, fa uns anys, emplenàvem el Projecte Curricular de Centre, i arribàvem a l’apartat de metodologia, ho solíem resoldre ràpid: metodologia activa. Els al·lots i les al·lotes, per aprendre, han de fer, fer molt; però a vegades fer per fer, sense saber massa bé per què fèiem.
Amb l’arribada de la LOGSE i vint anys més tard que els conceptes donessin voltes pel món i s’experimentessin, van sorgir els conceptes significatiu i funcional. La significabilitat fa referència a la construcció de relacions entre els conceptes que es van aprenent, no només amb conceptes d’una àrea de coneixement sinó també amb d’altres, per obtenir una visió més global. La funcionalitat fa referència a la possible utilitat del que es treballa, no només una utilitat immediata, sinó la que senta unes bases que permetran entendre i connectar amb conceptes abstractes i complexos que millorin, progressivament, la comprensió dels fets i fenòmens treballats.
Amb això, allà on posàvem metodologia activa vam passar a posar significativa i funcional. I ja podíem estar tranquils, havíem adoptat el nou vocabulari, que, com l’actiu, ben poca cosa implicava. Després descobrírem el constructivisme i ja ho teníem rodó; metodologia significativa, funcional i constructivista. L’alumne construeix el seu aprenentatge. També n’era el protagonista.
A l’educació infantil han tingut bastant clar el que això significa: adquirir progressivament autonomia en el conjunt de tasques que els fillets i les filletes poden realitzar sols o amb ajut, encara que l’ajut només consisteixi en unes paraules d’encoratjament: “Poc a poc, ho aconseguiràs!”. I ho aconsegueixen: se saben cordar i descordar els cordons de les sabates, van a fer net els pinzells i tenen cura de no deixar-ho tot tacat, s’enfronten a certs perills i aprenen a mesurar-lo. Les mestres d’educació infantil coneixen els reptes que han d’anar superant, davant certes reticències de determinades famílies que veuen com guanyar en autonomia implica necessitar menys el pare i la mare. Aquest és el procés de la vida: d’una gairebé total vulnerabilitat a prescindir de la família que l’ha criat. Ho fan tots, uns per imitació, altres per assaig-error, uns altres perquè s’hi veuen abocats.
Tots aprenen en contextos diferents cada dia, cada hora, cada minut… No hi ha moments per l’aprenentatge i altres que ens desconnectem d’aprendre. El cervell no ho pot fer, està programat per aprendre, l’aprenentatge forma part de l’evolució dels éssers humans i aquest aprenentatge és col·lectiu. Però no sempre aquest aprenentatge és reflexiu. No sempre els fillets i les filletes són conscients que aprenen, i no reflexionen sobre com ho han après o què han après. I aquí està la clau del protagonisme. Les persones[1] aprenen si són conscients que ho fan, si saben per què ho fan, si saben com ho fan i si saben si ho han aconseguit, tot revisant les estratègies que ho han facilitat o ho han dificultat. Són protagonistes si els fem reflexionar sobre l’aprenentatge. Som protagonistes si sabem reflexionar profundament sobre com aprenem.
En cas contrari passen fets estranys. Ja dins la Primària, observem -i ells observen- processos: hi ha persones que tot ho entenen a la primera; en canvi, n’hi ha d’altres que ni després de tres explicacions més i una de personalitzada són capaços de posar-ho en pràctica. Ni uns ni altres són necessàriament protagonistes del seus processos d’aprenentatge perquè no sabem perquè un ho entén tot i l’altre no entén res. El qui ho entén tot a la primera no és protagonista? No, perquè no sap com ho fa. Li demanes i contesta: “És que me surt!” “Com que te surt? Què te surt? Per què te surt i al teu company no? Què has fet? Pensa-ho, poc a poc”.
Si els mestres no dediquem temps a reflexionar sobre què fan els infants per entendre un concepte determinat, en parlem entre tots i provem diferents camins i estratègies que a cadascú li puguin funcionar per entendre-ho millor, no en són protagonistes, en són subjectes passius, que copien, que cerquen d’on copiar, que esperen que el mestre escrigui la solució, però no aprenen gairebé res. No, així no són protagonistes. Per ser-ho necessitem canviar la mirada, la perspectiva… El paradigma. Entendre que per ser protagonistes han de participar activament i han d’aprendre a reflexionar de moltes formes possibles per descobrir el procés que segueix cadascú, explicitar-lo, analitzar-lo, millorar-lo i adquirir-ne d’altres dels seus companys, o inventar-ne de nous. La plasticitat neuronal treballada permet obrir la ment a la creativitat, a l’enginy i la consciència sobre el que fem.
Ara, ens hem d’endinsar i concretar el concepte i revisar-lo a diferents nivells: a nivell macro (municipi, barriada, illa, regió…) a nivell més micro (de centre, a nivell d’aula i a nivell dels treballs cooperatius proposats) i a nivell personal. Avui no passarem de l’anàlisi micro. El que anomenem tutoria esdevé una peça cabdal per aconseguir el seguiment i l’evolució i, alhora, que aconseguim que la persona en sigui totalment conscient. Fa uns dies, en una entrevista, la ministra finesa d’educació afirmava que la principal soft skill era saber un mateix com aprèn. Si no ho aconseguim, les diferències entre uns i altres (i més a mesura que passa el temps) generen teories aparentment innocents que es poden convertir en armes de destrucció massiva: “Jo som així! No me canviareu! En Toni va néixer per fer música!!! La Neus no és intel·ligent, i, per tant, no hi podem fer res”, etc.
No fer res perpetua les diferències que es converteixen en desigualtats, i quan en una comunitat l’ambient social no genera benestar, passem de les desigualtats a les reticències, de les reticències a l’odi contra unes persones i de l’odi contra unes poques a la generalització de l’odi i la incitació a la violència contra una part de la societat.
Mireu que ho és d’important ser protagonistes del seu aprenentatge. Si ho treballem des de petits a través de la cooperació, ens pot permetre assegurar unes bases de tolerància, convivència, solidaritat, gust i plaer pel món del coneixement, un coneixement accelerat que necessita, més que mai, persones capaces de saber com aprenen, de desenvolupar la creativitat, de mirar des de noves perspectives. Són molt els elements a tenir en compte per facilitar la presa de consciència sobre els processos d’ensenyament i aprenentatge; no podem esmentar-los tots en un article d’aquestes característiques ni posar els exemples que ho farien més assequible, però com a mínim, hem d’intentar centrar els aspectes fonamentals:
– El grup de fillets i filletes ha de participar en el disseny de l’espai on ha de viure tot un curs. Això no implica que hagin de dedicar els primers dies o setmanes a redissenyar tot l’espai, és quelcom que es pot anar fent amb temps i en funció dels diferents treballs que es van plantejant. Els fillets se sentiran l’aula com a seva (pertinença) i ampliaran aquesta idea a l’escola i a la seva barriada o municipi. Han de buscar i construir espais on s’hi sentin a gust, on hi trobin benestar i el puguin compartir amb altres.
– El mestre ha de tenir clar quins són els grans eixos sobre els quals fonamentarà i enfocarà tot allò que vol aconseguir, però aquests eixos seran compartits, debatuts, consensuats o reescrits per ser millor compresos per tots i concretats amb exemples. Per aquest curs, la tutora hauria de pensar que:
- Hem d’avançar en el coneixement de com aprenem i explicitar diferents formes d’aprenentatge.
- Treballar les estratègies de reflexió per interrogar els fets o fenòmens que sotmetem a estudi en contextos reals (el curs passat vam estar treballant molts fenòmens aïllats i no vam aprendre a establir relacions entre l’objecte o fet estudiat i el context en què viu).
- Millorar l’expressió de les idees i la seva comunicació.
- Millorar la comprensió lectora a partir de diferents suports (textos, vídeos, gràfics, webs…).
- Aprofundir en les tècniques del treball cooperatiu.
– De cada eix en poden sorgir múltiples contextos d’aprenentatge, molts variats, creatius i motivadors. Aquests contextos es poden treballar en grups cooperatius, sense oblidar mai la premissa bàsica: sabem què fem? Sabem com ho fem? Sabem per què ho fem? Sabrem si hem aconseguit el que volíem? Els grups poden treballar a diferents ritmes, poden treballar diferents temàtiques i poden elaborar un dossier online o primer fer el disseny i després compartir-lo. Per ser protagonistes participaran en tots els moments:
- Identificarem bé el context i totes les seves variables observables (n’hi ha que no podran ser observades, tal vegada…)
- Aquest context porta un problema implícit o explícit que hem de resoldre i, per tant, hem de saber què volem aconseguir: descriure’l? Interpretar-lo? Reproduir-lo? Descobrir el seu funcionament? Expressar-lo des de diferents perspectives artístiques? Representar-lo? Si no sabem què volem aconseguir mai sabrem què fem ni a on anem. També ens pot interessar per què ho fem. Ens motiva? Volem descobrir què passa o per què succeeix un determinat fet? Observar-lo? Recrear-nos-hi? Imaginar el que no veiem?
- Per tant, en grups cooperatius, identificarem el context on es produeix un determinat fet o hem vist alguna cosa que ens han cridat l’atenció. Hem parlat de què volíem aconseguir i hem començat a pensar què farem per aconseguir el que ens hem proposat. En funció de la dinàmica de feina, les propostes de feina poden anar canviant i també allò que volem aconseguir, ja que podem arribar a la conclusió que no disposem de cap mètode o instrument que ens permeti descobrir el que volíem.
– La mestra, mentre els grups treballen, va parlant amb cada grup cooperatiu i intenta introduir els factors clau que havia decidit per aquest curs i que ja n’havia parlat els primers dies de classe. Per tant, hem de decidir com concretar els grans eixos que la mestra ha pensat per millorar. Els grans eixos estan escrits a la classe en un plafó ben gran però com ja n’havíem parlat força ho havien escrit en un llenguatge més planer i més senzill. “Més clar i més curt per no perdre’ns”, havia dit un fillet, que vol frases curtes i ordenades ja que ell aprèn millor així, va dir. Per tant, els grans eixos van quedar redactats així:
- Com ho hem après? Ho hem de saber explicar als companys.
- Quan estudiem una cosa li fem preguntes (algunes les sabem contestar, altres no, altres vegades no hem fet bé la pregunta, etc.).
- Hem de saber trobar relacions entre el que estudiem amb altres coses i explicar perquè estan relacionades.
- Ens hem d’explicar les idees, allò que aprenem ho hem de saber explicar utilitzant els llenguatges que millor ens vagin:
- explicar oralment,
- cercar un vídeo curt i explicar-ho amb l’ajuda del vídeo;
- amb mímica,
- amb una petita representació escènica,
- pintant el que volem dir,
- construïnt una petita maqueta,
- explicar-ho mitjançant una metàfora,
- explicar-ho a partir d’un objecte o un fet semblant…
- Hem de millorar l’expressió de les nostres idees, què podem fer?
- Primer de tot, pensar molt bé què dir, hem de dir lo important; lo millor és apuntar la idea en un paper i ordenar-les…
- Hem de millorar la comprensió del que llegim, veiem, escoltem, deduïm, induïm…
- Hem d’induir de què va a partir d’algun element que cridi l’atenció (una fotografia, una imatge, un títol gros, una paraula en negreta…)
- Hem de trobar una paraula clau i relacionar-la amb alguna cosa que sapiguem…
- (…)
- El treball cooperatiu no funciona, no ens posem d’acord amb els papers i escoltem poc als companys. Com podríem millorar? Etc. D’exemples en tenim desenes de recollits però en aquest cas us anotem textualment el que va decidir un grup per millorar en treball cooperatiu:
Com fàcilment podeu comprendre, no podem desenvolupar més aquest article que ja supera en escreix els caràcters requerits. Però no volíem que les reflexions que aportem quedessin en teoria. Volíem que veiéssiu algun exemple pràctic d’algun dels aspectes que hem tocat, que són molts i molt complexos.
Ja ho tenim tot a punt, després d’una llarga discussió sobre unes estranyes formigues que surten de per tot, de tot arreu i el més sorprenent, a tot temps i sembla que no s’enduen el menjar sinó que s’ho mengen just ho trobem, però “fan coses molt rares”, afirmen alguns… Després sorgeixen noves preguntes: “On són les formigues normals aquí?” I ja la tenim ben armada: “i tu com saps si són o no normals?” “És que de normals no en veuen ara!” “I què és una formiga normal per tu?” No us podeu imaginar on ens va portar el concepte normal.
I ara, amb vostra imaginació, penseu el que us podria succeir davant del conjunt de fets exposats i decidiu lliurament: I perquè siguin protagonistes del seu aprenentatge… Hem de fer aquesta feinada?
PD: Del coneixement de les formigues, aplicant els mateixos eixos i noves estratègies podem redissenyar un espai públic conjuntament amb algun arquitecte municipal o anar i ensenyar nous jocs de càlcul mental de diferents llocs del món al geriàtric i descobrir com aprenen les persones majors. O. ja ho sabran tot?
[1] No m’agrada el mot alumne, fa referència al munt; fa referència a unes persones sotmeses a unes condicions que potser no són les més adients; l’alumnat, és com la tropa d’alumnes i a l’escola formen persones diferents per a la vida, per a la convivència, pel benestar… Unes mateixes condicions per tothom, podran ser útils per uns però no per uns altres; no són tropa, són persones. És com els quintos, despersonalitzen, unifiquen… el grup a les ordres de…
