El repte de l’oralitat
En un dels passadissos del centre destaca un cridaner “Racó de la lectura i del joc” ben assortit de llibres. Carme Carbonell té molt clar quina és la mare de totes les competències. “La lectura i l’expressió oral, entendre el que llegeixen, és una prioritat. Invertim moltes energies en això des de P3 (el primer curs d’Educació Infantil), aportant estratègies d’immersió que garanteixin la comprensió i expressió dels relats quotidians”.
Els diferents projectes que es treballen -l’univers, els gelats…- en el cicle inicial estan dirigits pels docents i disposen d’una base de dades i d’una web informativa perquè vagin habituant-se a fer-se preguntes, fer consultes i a començar a escriure frases senzilles i breus en llengua catalana. “Ens trobem en una situació que podríem considerar anòmala: tenim el català com a llengua de comunicació i aprenentatge i també com a llengua vehicular per al domini de la segona llengua -el castellà, a més de l’anglès-, però el nostre alumnat es mostra reticent a l’oralitat, tot i tenir una bona comprensió de les seqüències orals a l’aula. Cal donar nous impulsos didàctics per adquirir el domini de les dues llengües, al final de l’escolaritat obligatòria, en igualtat d’oportunitats”.
En una de les aules hi falten sis alumnes. En una altra gairebé la meitat. “Estan a casa seva, no volen venir”, comenten alguns dels seus companys. Aquest és el principal problema amb què cal barallar-se. Des de principi de curs escolar, l’absentisme crònic supera el 3% i l’intermitent és del 37%. Però la Carme assenyala una altra circumstància que l’agreuja: “Molts van arribant entre les nou i les deu (9.30 h des de febrer). Estic pensant que en algun moment caldrà posar una gran pancarta a la porta del col·legi on es digui que s’entra a les nou i que aquesta és l’única hora d’entrada. O alguna cosa així. Però això ha de ser una iniciativa que surti dels mateixos alumnes, adonar-se del que deixen d’aprendre durant aquesta hora. Es tracta de fer les coses a poc a poc. Disposem de quatre anys per efectuar el canvi. I aquest ha de començar per la base –per l’Educació Infantil–. L’objectiu és que arribin a l’ESO”.
Teixir complicitats amb les famílies i la comunitat
Aquesta mestra parteix de la idea que tots els nens poden aprendre -i cal explorar quines són les millors formes de fer-ho- si l’escola s’organitza per ser un contenidor de les seves emocions. “Cal normalitzar situacions, cobrir les seves necessitats, perquè ells no pateixin. Són alumnes afectuosos però fràgils que, sovint, es fiquen al llit tard i no dormen prou, poc motivats per assistir a l’escola”. Però el desinterès, o potser la poca importància que es dóna a l’escola, procedeix, gairebé sempre, de la família. “I és també per aquí per on cal començar: perquè és el seu entorn més immediat. Cal buscar la manera d’anar implicant-, sense obsessionar-se a si funciona o no l’AMPA, si són moltes o poques les que s’acosten a l’escola per cooperar, experimentant altres formes de comunicació i participació més acords amb les circumstàncies i el context”. Una d’elles és ‘El protagonista de la setmana’.
Entrem en una aula de P3 on una de les dues mestres toca el violí i manté captivat l’auditori, mentre l’altra ens explica en què consisteix aquesta iniciativa que es va iniciar fa un mes. “Cada setmana els toca venir als pares d’un alumne. Uns ens van portar aquestes flors -ens assenyala un preciós ram al costat de la finestra- i un altre ens va fer un concert de guitarra. De moment han vingut tots. Expliquen poques coses, però estan una bona estona escoltant i veient com treballem amb molta curiositat”. No es vol furgar a posta en les seves vides, perquè darrere de vegades hi ha fets dolorosos que mereixen ser preservats en la intimitat (la Mina és un barri estigmatitzat per la marginació). Sota el rètol ‘El protagonista de la setmana’, en un lloc ben visible, un alumne ha escrit i il·lustrat amb fotos: “Així sóc jo. Abans era així. La meva família. El meu animal preferit. El meu menú preferit”.
Carme Carbonell, després de la seva dilatada experiència professional, ha après que cal traspassar els murs de l’aula per a teixir complicitats amb els diversos agents de la comunitat. “Hem contactat amb els pediatres perquè orientin els pares sobre la dieta infantil saludable. Aquests van regularment al metge i els reconeixen una gran autoritat. S’ha establert una xarxa d’intercanvi permanent”. Amb diferents agents socials del barri. Parla amb freqüència amb el promotor de l’escola, una figura que sorgeix del Pla d’Entorn, fruit del conveni que es va signar entre l’Ajuntament i la Conselleria d’Educació, l’objectiu és el d’establir nexes de col·laboració entre l’escola i la família en el marc del projecte educatiu del barri de la Mina, que agrupa 36 entitats i la missió -sota l’eslògan “tots eduquem” – és la de “generar processos d’implicació i participació de tots els agents de la comunitat en la millora de l’educació en el barri a partir del treball en xarxa”. Aquest pla centra últimament les seves intervencions en l’àmbit educatiu per combatre l’elevat absentisme i abandonament escolar així com la poca valoració social d’aquesta institució.
En quatre anys el canvi és possible
El canvi que proposa adquireix sempre una forta dimensió social. “Una escola vol canviar perquè percep que està en crisi i això genera un desig que s’ha de procurar que tothom comparteixi i conegui bé l’estructura organitzativa i pedagògica que es proposa per anar avançant, aprenent a obrir-se a l’entorn i a la comunitat”.
Després d’estudiar minuciosament el projecte estratègic de centre, va realitzar un diagnòstic a fons, i demanar l’opinió de tot el professorat, per detectar preocupacions i necessitats. La fortalesa més gran localitzada va ser la bona interacció entre els diferents professionals del centre i la motivació per progressar en el seu exercici. La llista de debilitats va ser més àmplia: la dificultat de gestionar els conflictes; la de poder atendre els diferents, complexos i molt acusats nivells d’aprenentatge; la de conèixer més a fons la cultura gitana; la manca de material adequat, sobretot en l’àmbit tecnològic; la manca de mestres de reforç i l’intercanvi de professionals que acudeixen al centre, i la manca de temps per al treball personal i per a la coordinació sobretot amb el professorat de l’institut (cal tenir en compte que es tracta d’un Institut Escola on es tracta de coordinar el projecte educatiu entre tots els nivells i on part de l’alumnat de secundària entra un cop a la setmana a les aules d’infantil i primària, per ajudar i col·laborar).
Les sessions de treball amb els mestres es desenvolupen els dilluns al matí. Va començar treballant amb les mestres d’infantil i primer cicle de primària i avui es reuneix amb els de cicle mitjà i superior. La sessió s’inaugura amb una presentació en PowerPoint amb aquest titular: “L’escola és un referent per a la comunitat i el motor del canvi social. Què podem millorar en el pròxim curs?”. I, tot seguit, s’endinsa en una sèrie de reflexions al voltant de la innovació, sempre atenent a les necessitats i emocions infantils. “Els canvis cal reflexionar-los, no cal fer-los de manera immediata, intentant que el nen se senti segur i tranquil. Els agents del canvi sou vosaltres. Jo només puc acompanyar. Teniu l’oportunitat de compartir la vostra classe, d’ampliar els espais trencant envans, de fer les classes més curtes. I penseu que no totes les famílies són iguals. Sí, són gitanes però amb diferents graus de sensibilitat i compromís. Les fases d’inquietud requereixen persistència en el canvi d’allò que no funciona i han de servir per començar de nou, sense refugiar-nos en les lamentacions”.
És una persona exigent però positiva i té clar que a aquesta situació se li pot donar un tomb en quatre anys -ho ha fet en altres centres- però que per a això es necessita un grup impulsor valent i resolutiu i “començar a teixir una xarxa de pares dels cicles inicials perquè siguin el connector del canvi”. Parla de les línies prioritàries per millorar a partir del diàleg pedagògic de l’equip docent i de la reflexió sobre la pràctica; de crear estructures facilitadores per atendre la diversitat; de crear espais d’aprenentatge col·lectiu que facilitin el canvi de rol entre els docents: de teixir entre el temps educatiu formal i no formal; i “tirar d’aquelles coses que funcionen. No cal canviar-ho tot”.
En aquesta mateixa sessió hi ha temps perquè els mestres i les mestres puguin compartir algunes de les activitats que els estan funcionant, que tenen a veure amb la comprensió lectora, l’expressió oral, l’autoavaluació, el càlcul mitjançant el joc o les matemàtiques vinculades a la vida quotidiana. Constitueixen petits ancoratges que, pas a pas, conformen el canvi metodològic que assessora. “No tot ha de canviar. Cal identificar les coses que funcionen i reforçar-les perquè, a més, el canvi genera molta inseguretat. A un mestre sempre he de dir-li que allò que no funciona pot arribar a funcionar: li canvi la mirada o li va aportar un concepte diferent. Contrastem visions a partir de coses que he experimentat en altres centres”. Tot i reconèixer els obstacles per millorar l’èxit educatiu de tot l’alumnat i afavorir la cohesió social, i de no acabar d’entendre encara algunes de les claus de la cultura gitana respecte a l’absentisme escolar, ella sempre sap descobrir la seva cara positiva i valorar els petits avenços com grans conquestes.
Vincles per l’equitat i la cohesió social
Aquesta mestra no s’arronsa davant les dificultats, ni ho ha fet mai, treballant en entorns amb una forta presència migratòria. Va començar a arremangar-se quan, just en aterrar a l’escola pública del petit poble del Figaró, el Departament la va nomenar directora. Allà va aprendre a gestionar l’atenció de la diversitat a les aules (amb un 30% aproximadament d’alumnat immigrant) i a establir vincles amb l’entorn més proper a l’alumnat: la família i la comunitat. “En aquesta escola cíclica de sis mestres -un mestre atenia 2 graus- vam aconseguir un alt grau d’èxit acadèmic i cohesió social, ja que tots els alumnes van arribar a cursar batxillerat o un cicle de formació professional”. Va experimentar la importància del treball en xarxa quan calia desplaçar-se fins nuclis habitats allunyats per convèncer les famílies que enviessin a l’escola als seus fills analfabets. Era un poble molt actiu i participatiu i amb el metge, el capellà i l’ajuntament vam aconseguir crear una sòlida xarxa social”.
Més endavant, també com a directora, va viure una altra experiència trencadora similar a les escoles Montseny i la Sínia de Vic, amb un 90% d’alumnat immigrant de vint procedències diferents. “Allò no era una escola gueto, ja que era el fidel reflex d’un barri que experimentava una transformació en les persones que l’habitaven, en les relacions veïnals. Calia trobar els vincles sociopedagògics i afectius adequats per oferir una resposta educativa de qualitat sense danyar els valors de cohesió social de tots”. Una altra cosa diferent és que hagin d’evitar els guetos urbanístics. Per això va batallar de valent per dignificar i cohesionar l’escola i el territori, obrint les portes a les famílies i implicant-les en nombroses activitats, dinamitzant un projecte de comunitat i aconseguint la contractació d’un educador social, entre altres professionals, “perquè els docents no arriben per a tot”.
Posteriorment, com a mestra d’un grup de primària que va conduir de tercer fins a cinquè, va tenir l’oportunitat d’impartir una bona part de les seves classes fora de l’aula, en un entorn natural privilegiat: “L’aprenentatge el tenim a l’abast tan aviat com els mestres vam abandonar les aules i sortim amb els nostres alumnes per llegir tot allò tangible que ens envolta: persones, edificis, paisatge, art… I també per descobrir com el pas del temps els afecta”. També aquí va prosseguir el treball amb les famílies, organitzant per torns rotatius i en petits grups espais familiars de treball extraescolar i berenars a casa seva, una altra forma d’afavorir la convivència i el diàleg intercultural -lamenta que ara torni a parlar-se de multiculturalisme- en escoles on es concentra al voltant d’un 70% d’alumnat immigrant.
Carme Carbonell, que també ha exercit com a formadora, no ha deixat indiferent a les persones que han treballat amb ella. Sosté que el lideratge de la direcció requereix carisma, criteri, sentit comú i equitat. Qualitats que ella reuneix, a més d’un compromís tenaç i d’un optimisme gens ingenu: perquè coneix les dificultats, però també les possibilitats del canvi educatiu.
