Fa ja gairebé mig segle, Ivan Illich amb La societat desescolaritzada (1970) i Everett Reimer amb L’escola ha mort (1973) ens sorprenien amb respectius al·legats radicals sobre les misèries i la caducitat de la institució escolar. Les seves profecies no s’han complert però si han servit almenys per a tres comeses: aprofundir en la mirada crítica sobre la funció i els límits de l’escolaritat tradicional; contribuir, juntament a altres aportacions crítiques, a generar alguns canvis conceptuals i organitzatius més o menys profunds; i a constatar la quantitat d’oportunitats d’aprenentatge i educació, amb freqüència desaprofitades, que generen els diferents actors en la comunitat territorial, en qualsevol municipi urbà o rural.
Ara la sentència de mort es desplaça a l’aula, a aquella invenció vuitcentista que va introduir la modernitat industrial. En aquest context cal situar l’últim llibre de Mariano Fernández Enguita, Més escola i menys aula, amb una argumentació sociològicament incontestable encara que més recolzada en els avanços tecnològics que en els fonaments pedagògics i didàctics més innovadors, destacant les experiències més capdavanteres dels centres privats concertats i ignorant en bona mesura les dels públics. El títol és molt cridaner però discutible, perquè els processos de canvi i transformació no solen plantejar-se avui en termes de dicotomies o disjuntives -més d’això i menys d’allò altre- sinó en clau sistèmica, tractant d’articular i interconnectar els diferents actors i espais educatius. Una altra cosa ben diferent, com s’exposa succintament a continuació, és que la funció d’aquests hagi de modificar-se radicalment de forma generalitzada, prenent com a referents els diversos i reeixits camins que s’estan obrint de forma experimental.
Vegem què ocorre en cadascun d’ells. L’aula de l’escola graduada que neix a Espanya a principis del segle XX es concep llavors com un progrés científic per ajustar el procés d’ensenyament a cada grup d’edat, superant l’escolarització en escoles unitàries on convivien junts, i sovint regirats, alumnes de molt diverses edats. Però aquesta concepció de l’aula aïllada, on l’alumnat roman reclòs en ella tota la jornada escolar; del mestre únic que ho converteix al seu territori particular, on no entra ningú més; amb els seus recursos i activitats exclusives, ha entrat en crisis; i el que va ser un progrés s’ha convertit en una rèmora. En alguns llocs fins i tot s’han derrocat els seus murs i s’han ajuntat alumnes de diferents graus en amplis espais.
Les noves agrupacions, que trenquen també amb els actuals temps rígids i fragmentats en funció del codi disciplinari, configuren diverses modalitats. En qualsevol cas, el grup-classe ocupa altres espais del centre –passadissos, sales específiques per a l’experimentació o la creació artística, biblioteca, pati, àgores interiors o exteriors, pati, hort escolar, etc.-, compartint ambients d’aprenentatge, tallers, projectes i diverses activitats amb altres grups de diferents nivells educatius. I per descomptat amb el suport de les eines tecnològiques susceptibles de generar una major col·laboració i interactivitat.
Per això es parla d’hiperaules o de l’aula a l’inrevés, en canviar radicalment la funció transmissora d’aquest lloc anomenat aula –on el professorat dicta la lliçó i l’alumnat la reprodueix- per un espai de consulta, recerca, conversa i construcció en comú del coneixement. Això permet diverses agrupacions flexibles on es treballa de manera individual, per parelles, en petits o en grans grups, combinant la lliure elecció amb el treball més o menys pautat. Fins on pot arribar aquesta hiperaula on creixen els més variats espais i agrupaments? No considero que això condueixi necessàriament a la desaparició de l’aula -sí a la seva transformació radical-, ni que sigui desitjable pedagògicament, ja que l’existència d’un grup d’iguals reduït atresora un enorme potencial educatiu, tant a l’educació formal com a la no formal, com a escenari d’aprenentatge i socialització. Perquè s’estableixen vincles i relacions més profundes i permanents que garanteixen una major cohesió, confiança i seguretat: per a la vida quotidiana, l’educació i vivència de valors, la resolució de conflictes, la presa de decisions i la participació i educació democràtica en la seva globalitat.
Quines notícies noves ens porta el territori concebut com a espai comunitari? S’ha repetit fins la sacietat que l’educació és més, molt més que escola. I cada vegada hi ha més educació sense escola -ho he explicat extensament al blog “Pedagogies del segle XXI“, hi insisteix Fernández Enguita en el llibre abans esmentat i ho sostenen un munt d’autors. No obstant això, les anomenades reformes i polítiques educatives segueixen parlant només d’escola i ni l’Administració ni la societat són suficientment conscients del capital cultural i social que conté el territori. El que es perd l’escola en no aprofitar-ho! I la d’oportunitats educatives negades a la infància i a la joventut per no organitzar una oferta que garanteixi tant la qualitat com l’equitat!
Aquestes oportunitats educatives es canalitzen tant a través de l’educació formal com de la no formal. En el primer cas, no hi ha més que obrir portes i finestres perquè penetri la cultura del territori, al mateix temps que l’escola organitza l’exploració de l’entorn, aquest gran llibre obert que mostra les petjades de la memòria, els batecs de la vida quotidiana, l’arquitectura d’edificis bells o desbancats, les maneres de vida, les relacions personals i productives, l’opulència i la misèria, la més àmplia diversitat cultural, les penúries i somnis dels seus habitants. Es tracta d’un territori replet de conceptes i llenguatges per aprendre a mirar, llegir, interpretar, comparar, recrear, sistematitzar i sintetitzar la realitat. I també per intentar transformar-la parcialment amb petits gestos però poderosos. Les experiències d’aprenentatge servei i altres pràctiques comunitàries similars apunten precisament en aquesta direcció, activant processos formatius, de sensibilització i intervenció social.
Finalment, quina és la funció de l’escola i del seu projecte educatiu? Una d’elles és la de convertir-se en un nexe o node que dinamitza i articula els espais, projectes, agrupacions escolars variables, entitats culturals i col·lectius socials que enriqueixen tant el currículum escolar com l’extraescolar, la qual cosa s’aprèn a l’escola i fora d’ella. L’escola, liderada per un equip directiu que sàpiga escoltar i aprofitar les capacitats de cada docent, té el repte de generar en totes i cadascuna de les aules processos d’aprenentatge profunds, amb sentit i contextualitzats, que emocioni l’alumnat, els ajudi a pensar i que facin seus. Una escola amb projecte i equip docent -no un mer claustre- compromès amb el treball cooperatiu i l’intercanvi de coneixements i produccions de diversos tipus entre les diferents aules i grups a l’interior del centre i amb entre les diverses generacions dins del territori.
D’altra banda, per garantir el dret a l’educació de tota la població al llarg de la vida, els centres, en col·laboració amb les famílies, els ajuntaments i el conjunt d’agents culturals i socials del territori, tenen la missió que les ofertes educatives d’activitats extraescolars i d’un altre tipus, durant el curs i les vacances escolars, siguin accessibles en termes d’equitat. I, possiblement, la manera més efectiva d’aconseguir-ho sigui organitzar itineraris educatius personalitzats per a cada subjecte, d’acord amb els seus interessos i necessitats. És a dir, que cada noi i noia puguin anar construint el seu propi projecte vital, integrant els aprenentatges del currículum escolar i extraescolar. Un repte majúscul que requereix, com apuntàvem al principi, l’estreta connexió entre aula, escola i comunitat. Tres escenaris que els nous temps exigeixen repensar-los de dalt a baix.
