Inauguració de curs | Foto: COPEC
Autonomia i qualitat, conceptes amplis i diversos
El concepte d’autonomia s’aplica a una àmplia varietat de camps: polític, moral, intel·lectual, institucional, laboral, etc. També podem recordar l’ús que es fa del terme en el camp de la Biologia, on el sistema nerviós qualificat com autònom és aquell que pràcticament escapa al control voluntari, encara que té un paper decisiu en la regulació de la vida i dels sentiments i emocions, com destaca Damasio. De manera general, el terme “autonomia” s’associa a la capacitat de prendre decisions d’acord a criteris propis, i es contraposa al de “heteronomia”, que significa executar les decisions sorgides dels altres. Autonomia i clonació identitària són conceptes absolutament incompatibles; per aconseguir identitats clonades cal establir directrius heterònomes.
No menys divers és el significat de “qualitat” en educació. Sense necessitat. Certament, un criteri de qualitat educativa centrat exclusivament en els resultats quantificables pot portar a desvirtuar la naturalesa de l’educació com a activitat, com a procés valuós per ell mateix, de fruits sempre complexos i a llarg termini; però també és certa la necessitat d’incorporar les dimensions quantificables a la definició de la qualitat -encara que no de manera exclusiva, és clar-, donades les possibilitats que aquestes ofereixen per establir comparacions, sigui amb un mateix o amb els altres, perquè la qualitat no existeix com a terme absolut. Ara bé, resulta adequada la proposta de reivindicar un concepte de qualitat educativa que abasti diverses dimensions fonamentals de l’educació: èxits instructius alhora que resultats morals, obtenir els màxims rendiments de tots i cadascun dels educands, així com dels recursos materials i humans disponibles, i actitud de superació constant per a tots els membres de la comunitat educativa.
L’autonomia en l’activitat pedagògica professional
L’autonomia d’acció per als professionals es vincula amb la tradició de les professions liberals i significa la capacitat per organitzar la pròpia activitat segons criteris personals. Sens dubte els professionals de l’educació, i més concretament els docents, necessiten d’autonomia d’acció donada la naturalesa mateixa de la seva activitat, ja que els coneixements i habilitats no són únics, i cal optar en cada cas per la millor estratègia d’acció, en funció de les circumstàncies i el context, sense oblidar que qualsevulla estratègia metodològica està condicionada per la personalitat de qui l’aplica. Quan l’administració o el propietari del centre no deixen marge per a l’autonomia docent, de fet, neguen al professorat la consideració de professionals de ple dret.
La necessària llibertat d’acció del professorat té com a límit la pròpia deontologia professional i l’estat del desenvolupament científic i tècnic de la professió, a més de l’experiència i reflexió personals. Això vol dir que en nom de la llibertat d’acció no es podrà desconèixer el patrimoni científic de la professió, ni es justificaran accions que només s’emparen en la rutina. da,. Als professionals se’ls ha de jutjar bàsicament pels resultats aconseguits i no pels processos aplicats, en el ben entès que en el nostre àmbit d’actuació hi ha una vinculació estricta entre processos i productes.
La vinculació entre l’autonomia dels professionals de l’educació i la qualitat de la mateixa deriva directament de la possibilitat que es puguin adaptar les accions educatives a la diversitat de necessitats dels educands i contextos. La manca d’autonomia professional en els docents equivaldria a la posada en pràctica de les mateixes accions en tot lloc i circumstància, la qual cosa és contrari al principi bàsic de la personalització educativa. Aquesta autonomia personal no exclou, ans al contrari, la col·laboració amb els col·legues en un procés d’intercanvi d’informació i de presa de decisions.
L’autonomia dels centres escolars
Podem afirmar que la demanda d’autonomia institucional dels centres escolars és compartida tant per defensors de l’escola pública com de la privada, tant pels que podríem considerar que tenen una concepció liberal i fins i tot economicista de l’educació, com per aquells que la defensen com un servei públic sense referents econòmics, encara que l’ús que uns i altres facin de tal autonomia vagi per diferents camins. Això confirma que la demanda d’autonomia per als centres escolars respon a les noves tendències en organització institucional que, entre altres fites, persegueix l’optimització dels recursos disponibles. Serà gràcies als marges d’autonomia que els centres podran avançar en les innovacions pedagògiques, en la responsabilitat pel que fa als resultats aconseguits i en la participació de la comunitat educativa en tot el procés.
Amb tot, cal recordar que la descentralització de responsabilitats als centres escolars es produeix a costa d’absorbir, almenys parcialment, la d’altres entitats amb sobirania institucional: l’administració i el professorat, especialment.
De manera general, s’entén per autonomia escolar la transferència de responsabilitats des d’un nivell de govern superior cap a l’escola, acompanyada dels recursos necessaris per a la seva execució. Se sol distingir entre autonomia administrativa, que suposa el traspàs de la responsabilitat sobre les tasques administratives i que inclou la gestió dels recursos humans, financers i materials; i l’autonomia pedagògica, que suposa el traspàs de responsabilitats en relació al currículum i la seva implementació, incloent-hi en general funcions relacionades amb l’avaluació interna de resultats.
Actualment, l’autonomia escolar està àmpliament generalitzada en els països europeus i en molts d’Amèrica llatina, a la qual s’ha arribat per un procés gradual iniciat en els anys vuitanta del segle passat. Hi ha països amb gran tradició al respecte, com és el cas de Bèlgica i els Països Baixos, mentre que en altres de tradició més centralista, com Espanya i França, l’autonomia escolar ha arribat més tard. L’informe d’Eurydice (2008) sobre l’autonomia escolar a Europa assenyala cinc principis que la regeixen (ídem):
- Situar el “client” (sic) al centre de l’acció de l’Estat, trencant mentalitats tradicionals del sector públic.
- Descentralitzar les competències fins al nivell més proper possible al camp d’acció.
- Responsabilitzar els actors socials perquè rendeixin comptes davant la comunitat (accountability)
- Accentuar la qualitat dels serveis i l’eficàcia dels organismes públics.
- Substituir els controls de procediments tradicionals per l’avaluació dels resultats.
L’autonomia escolar es vincula directament amb la millora de la qualitat de l’educació, en especial quan es tracta de l’autonomia pedagògica. Algunes dades avalen aquesta vinculació entre autonomia i qualitat de l’educació. En l’informe PISA corresponent a l’avaluació del 2009, igual que en els anteriors, es presenta un apartat on s’analitza el nivell d’autonomia dels centres escolars dels països participants. La síntesi de les conclusions de la vinculació entre autonomia i resultats en les proves del PISA es resumeix d’aquesta manera (OCDE, 2011):
- En els països on els centres educatius tenen més autonomia respecte als temes d’ensenyament i la forma en què s’avalua als estudiants, es tendeix a tenir un major rendiment.
- En els països on els centres educatius rendeixen compte dels seus resultats fent públiques les dades dels seus èxits, aquells centres educatius que tenen una major autonomia pel que fa a l’assignació dels recursos tendeixen a obtenir un millor rendiment dels estudiants, que aquells que compten amb menys autonomia.
- En els països en què no hi ha rendició de comptes, els centres educatius amb més autonomia en l’assignació dels recursos solen tenir un pitjor rendiment estudiantil.
L’autonomia dels centres escolars no és un talismà que resolgui per si mateixa tots els problemes, per la qual cosa caldrà estar atent a les possibles derivacions no desitjades que es podrien produir. Perquè l’autonomia o descentralització de decisions respecte a l’administració educativa no és un fi en si mateixa, sinó un marc que ha de possibilitar una atenció més adequada a les exigències dels contextos locals i, entre altres coses, ha d’afavorir la innovació educativa.
Un perill en què solen coincidir els autors és la possibilitat que l’autonomia sigui utilitzada per seleccionar l’entrada dels alumnes en funció d’interessos estrictament institucionals, sigui per millorar els resultats aconseguits en les proves d’avaluació externa, sigui per afavorir la “homogeneïtat” dels grups organitzats a les aules, o per altres raons més o menys confessables. Per això s’insisteix de manera generalitzada que l’autonomia ha d’anar parella amb l’establiment d’un sistema ampli i rigorós d’avaluació, que obligui a la institució a retre comptes de l’ús que es fa de la mateixa. La resultant hauria de ser dur a terme processos interns d’avaluació, atès que les possibles avaluacions externes no abasten totes les dimensions de la gestió escolar ni tampoc l’amplitud de resultats curriculars que cal esperar en l’alumnat. Tal avaluació ha d’abastar el conjunt de la institució educativa, començant pel mateix professorat.
