Antonio Márquez és un mestre d’educació especial –nom cada vegada més en desús, ell prefereix el de mestre de pedagogia inclusiva– que s’ha fet molt popular gràcies al seu blog, Si es por el maestro nunca aprendo, amb el qual des de 2015 reflexiona sobre educació inclusiva, però on sobretot ofereix consells i recursos que ha anat desenvolupant per fer viable el que els teòrics han definit com el Disseny Universal per l’Aprenentatge (DUA). Márquez tracta constantment d’aterrar la teoria en la pràctica, i per això un bon dia va dibuixar la roda del DUA, un esforç de síntesi per posar a l’abast dels docents aquestes alternatives que han de permetre eliminar les barreres a l’aprenentatge. Però com la roda pot semblar molt complexa, va dissenyar també un Pack Dua Bàsic pensant en els no iniciats.
Márquez va treballar durant dotze anys amb alumnes amb discapacitat visual de Granada, un treball itinerant que li va permetre passar per més de mig centenar de centres d’aquesta província, experiència que considera clau en la seva evolució personal i professional. “Quan tens una perspectiva des de fora, i vas veient el que passa en un centre i en un altre i en un altre, veus coses molt diferents a si sempre estàs en el mateix centre i creus que tot el sistema educatiu és el que passa en el teu centre”, comenta. Des de fa més d’un any està en excedència i es dedica en exclusiva a donar formació. Parlem amb ell després d’una xerrada sobre el DUA dirigida a famílies amb fills amb síndrome de Down, en una recent trobada de Down España celebrada a Almeria.
Per on ha de començar un docent per identificar aquestes barreres d’aprenentatge?
El que els proposo quan els dono formació és que, en primer lloc, han de pensar només en les activitats que proposaran, en els seus dissenys, sense pensar en els alumnes. Però no sense pensar en un alumne amb discapacitat o que tindrà problemes. Sense pensar en cap alumne. De fet, en molts casos demano que s’intercanviïn experiències i activitats entre un docent i un altre, i les posin en pràctica en una altra aula perquè comencin a prendre consciència que el focus no està en l’alumnat sinó en el que presentaré. També els demano que facin una reflexió interna sobre quins problemes han anat trobant en un determinat tipus d’activitats que estan molt acostumats a posar, per exemple un dictat o un comentari de text. Són activitats que coneixen i per tant saben on acostumen a haver-hi els principals problemes, llavors els demano que reflexionin sobre les barreres que estan posant a l’alumnat i tractin de solucionar-les oferint algun tipus de recurs (una alternativa, un suport visual…) Aquest seria el pas fonamental per un docent. Eliminar aquestes barreres freqüents. A partir d’aquí ja començaria a poder anar treballant les barreres més específiques.
Realment hi ha docents que per cada unitat didàctica es preparen un vídeo, un àudio, un text de lectura fàcil, alguna cosa amb pictogrames, rúbriques, portfolis, activitats d’aprenentatge cooperatiu…? Però quant temps es necessita per a preparar una classe?
Aquesta és la mala notícia que porta aparellada el DUA, fa falta treballar. Vist així pot resultar molt complex, no obstant això sempre animo als docents que ho facin d’una forma progressiva. Que incorporin a l’inici només un d’aquests elements que em dius i provin a l’aula. Els i les alumnes acostumen a rebre’l amb un acolliment tan positiu que els animarà a anar incorporant més elements gradualment. Pot resultar complicat al principi, en les primeres ocasions. Però realment no és difícil una vegada has agafat la dinàmica. No cal més d’una hora per ajustar una temàtica amb aquests aspectes. I la part positiva és que una vegada que has realitzat l’ajust el tens disponible per totes les vegades que necessitis treballar aquesta temàtica.
El concepte DUA sona encara a xinès o ja comença a ser conegut?
Cada vegada més, encara que sí que és cert que encara hi ha molt professorat que no el coneix i que hi ha qui diu que el coneix però és més aviat d’oïdes, sense haver-hi entrat en profunditat. Jo acostumo a mostrar-los els treballs que hem fet en un centre on hem aplicat el DUA i examinem els punts de verificació. Què succeeix? Que en la realitat quan jo he treballat amb els centres, en ser tants els punts de verificació, no es compleix tot, els docents no fan tantes alternatives, els costa de vegades entendre molts punts de verificació. Llavors la meva proposta per ells és que simplifiquin i vagin al gra sobre els punts que són més interessants sobre la base d’aquestes barreres freqüents i comencin a aplicar alguns punts de verificació del DUA. Fins i tot els proposo: demà només posa un vídeo i veus què passa a l’aula. L’endemà incorpora-li un àudio, i veurem què passa. I ells mateixos aniran descobrint, pas a pas, com podria aplicar-se el DUA en la major part dels casos usant un nombre de punts de verificació que en definitiva faci que participin els teus alumnes a l’aula.
Però els punts de verificació exactament què són? No són a posteriori?
Tot el contrari. El DUA el que proposa són punts de verificació a priori. Imagina’t que estàs fent un disseny didàctic i tens al costat una sèrie d’ítems que has d’anar marcant com realitzats cada vegada que proposis una alternativa en el teu disseny didàctic. Així, quan acabes el teu disseny didàctic, mires els punts de verificació que et diu el DUA i veus si és molt accessible, poc accessible, poc universal o més universal. Aquest és un requisit fonamental, el disseny universal ha de ser a priori, perquè si el fem a posteriori estarem fent una adaptació curricular, estarem adaptant alguna cosa per un alumne concret. Aquí ho fem universal i a priori, i ja després és quan entraria el concepte d’ajustos raonables. És a dir, si jo he fet tot això i encara així hi ha algun alumne que no pot, llavors ja faig una cosa específica per a ell.
Per tant un ajust raonable podria ser una adaptació curricular?
No, en la major part dels casos no cal fer una adaptació curricular, sinó que serà una adaptació d’accés. Imagina que jo poso alternatives de vídeo, d’àudio, de lectura fàcil… però hi ha un alumne cec i requereix braille; en aquest cas solament el requerirà ell, llavors estaríem parlant d’un ajust raonable. Però és perquè prèviament he ofert totes aquestes alternatives, i fins i tot igual en aquest exemple l’alumne cec podria optar per l’àudio i pel fet d’oferir-li el braille li donem la capacitat de triar.
Tot això sembla molt utòpic, tenint en compte quina és la realitat. Perquè si trobes un centre en el qual es fan adaptacions curriculars sistemàtiques i ben concebudes ja sembla molt inclusiu.
El recurs fàcil és l’adaptació curricular, que a més s’acostuma a fer molt fàcil, perquè en la majoria de casos s’agafa el llibre de l’any anterior. Clar, entre això i proposar un munt d’alternatives i recursos… doncs evidentment el primer és molt més fàcil. Però és que ens tornem a fixar novament en l’alumne amb dificultats. El potencial que té el DUA és que no va dirigit a cap alumne en concret, sinó que facilitarà la comprensió i la participació de tots els teus alumnes. Perquè tu pots tenir un alumne que sigui un pensador visual, i no parlo de discapacitat. Sistemàticament estem oferint alternatives que passen per la ruta fono-articulatòria. Quan li oferim una altra via potser potenciem aprenentatges. I ens poden sorprendre molts alumnes a les nostres aules que passen amb un rendiment normal o pobre, i podrien tenir un rendiment molt més adequat. Clar, això implica esforç i treball… i sortir de la zona de confort docent.
Imagino que del DUA hi haurà més experiències en primària que en secundària. De secundària li demanen alguna formació?
Curiosament les demandes de formació que m’arriben són bastant més abundants a secundària. Estem vivint una realitat que no podem negar més temps, i és que les aules cada vegada són més diverses. El professorat de secundària acostuma a trobar-se amb situacions on el que abans li servia, ara no. On l’alumne mitjà ha deixat d’existir. Això ve provocat per moltes causes: més diagnòstics dels equips d’orientació, major situació de desigualtat socioeconòmica a les aules, l’auge de les xarxes socials que fan que els problemes de conducta actuals siguin diferents dels que sempre hi havia hagut… Aquesta diversitat creixent està desbordant en molts casos al professorat de secundària, que es troba sense eines per poder atendre-la. I s’uneix al fet que les noves normatives estan incidint en la inclusió i en la necessitat d’atendre aquesta diversitat.
Mai hauria dit que hi hauria aquest interès a la secundària.
És cert que costa més que el professorat de secundària se sensibilitzi amb l’alumnat d’atenció a la diversitat, però ja no ho fan, crec jo, per una qüestió de consciència, sinó de necessitat.
A tot això on queda la personalització de l’aprenentatge? Creia que era un factor clau per la inclusió.
És que tot el que he comptat és personalització de l’aprenentatge. Quan parlem d’individualització el que estem proposant és fer una cosa concreta per un individu concret. Però si parlem de personalització el que fem és oferir un ventall d’alternatives, i que cada persona dins de les seves pròpies capacitats triï entre les alternatives que li estic oferint.
A Catalunya, cada alumne amb necessitats educatives té el seu pla individual, molt detallat i en teoria acordat entre el centre i la família, i la seva avaluació es fa d’acord amb els objectius fixats en aquest pla individual. Això ho fem malament?
Aquest model respon al d’una escola integradora, que és la que fa precisament això. Avaluar d’una forma diferent treballs diferents d’alumnes diferents. L’escola inclusiva el que busca és que tots estiguin treballant del mateix alhora, el que passa és que oferint diferents alternatives. Aquestes alternatives que s’han d’oferir en el DUA també s’han d’oferir en els models d’avaluació, i en les eines i tècniques d’avaluació. Jo no puc estar avaluant un aprenentatge, creient que estic avaluant l’aprenentatge, quan li poso un únic mitjà perquè l’expressi. Si, per exemple, jo només utilitzo un examen o un treball de redacció, estic condicionant l’aprenentatge de l’alumne al mitjà. En el DUA has de valorar que realment serveix per tots els alumnes, perquè si no estàs excloent algun alumne. Això va en oposició al que em comentes dels ítems marcadets per l’alumne, ja no necessito escalfar-me el cap amb un instrument d’avaluació perquè ja li estic demanant una cosa concreta.
Però llavors com mesuro el seu progrés si no li marco uns objectius?
¿I com avaluem el progrés d’un alumne que no té discapacitat? Exactament igual. Li estem fent una proposta formativa a l’aula, que és un currículum obert, per tots, flexible, multinivell. Cada alumne va avançant i a això em referia: si continuem pensant en àmbits de qualificació ens anirem estavellant en aquesta idea de personalització contra individualització. Aquí el que caldria dotar són eines que fossin eficaces per mesurar aprenentatges, per mesurar competències. Sembla que se’ns oblida que el nostre model curricular és competencial i el que estem avaluant contínuament són continguts.
Això és cert.
Llavors, si tot això ho fem en una dinàmica, com valorarem el progrés d’un alumne? Doncs igual que el d’un altre. No li demanarem que estigui en un nivell similar a l’altre, tindrà el seu propi nivell. Però hauríem de tancar tot aquest procés de continguts i qualificacions.
Li sembla malament que un alumne amb discapacitat sigui tret de l’aula, per dir alguna cosa, un parell d’hores a la setmana per fer un treball específic, per exemple, de logopèdia, o fins i tot per treballar més intensivament la lectura o els números?
Cada vegada estic més convençut que les intervencions específiques, gairebé totes, poden tenir cabuda en el transcurs general de la dinàmica de classe. Infusionar aspectes relacionats amb les àrees del desenvolupament amb aspectes curriculars és quelcom molt positiu. A més, quan ho fem no sols realitzem una intervenció específica amb un alumnat concret, sinó que estem realitzant una prevenció primària sobre els possibles problemes d’aprenentatge que poden donar-se en qualsevol alumne i alumna en el futur. De debò pensem que les funcions executives no es poden entrenar quan treballem una activitat relacionada amb els rius d’Espanya? No es pot proposar el treball d’habilitats socials mentre estan tenint lloc relacions socials a l’aula ordinària?
És cert que algunes atencions són molt específiques i requereixen un entrenament més individualitzat, però al nostre país tenim la tendència a pensar el contrari, que totes les atencions són específiques i han de ser treballades fora de l’aula ordinària. Aquest és el canvi de mirada al qual em referia abans. Pensar sempre en la participació i progrés de l’alumnat però pensar-lo des de l’aula ordinària… Només quan no sigui possible pensarem altres opcions.
A més del que seria el mètode, quan fa formació en algun centre hi ha algun altre aspecte clau per a la inclusió que comenti amb la direcció o amb el claustre?
Moltíssims aspectes més. El primer és el necessari impuls que els equips directius i equips d’orientació han de donar en els seus centres perquè el claustre senti que es tracta d’un canvi proposat des dels projectes educatius propis. El segon aspecte més important és el necessari canvi de mirada de tots els docents que treballen en aquest centre. Aquesta cerca incessant de fórmules màgiques a un alumne amb TDAH, Asperger o l’etiqueta que sigui és molt difícil de canviar. La inclusió passa perquè el professorat centri el seu focus d’atenció en els seus dissenys didàctics i busqui les barreres que ells mateixos estan posant a l’alumnat al qual atén, però a tot l’alumnat, no al que té Asperger o TDAH.
A més, la inclusió requereix uns prerequisits per poder portar-la a la pràctica, i el primer i més important és que les pràctiques docents deixin el model expositiu i academicista amb el professor actiu i l’alumne passiu. Aquests prerequisits impliquen treballar realment en els centres per competències, que s’assumeixi que el nivell de l’alumne no és determinar quants continguts coneix, que s’empoderi l’alumnat i se li doni oportunitat per prendre decisions… Quan aconseguim això podrem avançar cap a un model de currículum més flexible que doni cabuda a tots i totes.
M’agradaria acabar tornant al món terrenal. Encara hi ha molts nois i noies amb discapacitat que són enviats pel sistema a Centres d’Educació Especial perquè s’entén que allí rebran la millor resposta educativa. Com ho veu?
Estem en un immobilisme pedagògic. Estem en un moment en el qual no es replanteja que és possible atendre aquests alumnes dins de l’aula ordinària. Es diu: “No podem atendre’ls, te l’has d’endur a un altre centre”. I ens quedem tan tranquils. Ja que abans has parlat d’utopia, jo crec que el procés perquè aquests alumnes en centres específics estiguin en centres ordinaris és molt complex. En aquest sentit, sempre sóc molt clar. Intentem primer arreglar el que tenim en els centres ordinaris, que no som capaços de fer-ho, replantegem aquest model d’escola inclusiva, on alumnes que ara mateix estan en l’ordinària no hi estiguin exclosos, i després començarem a pensar en els alumnes que estan en els centres específics. Quan siguem capaços de tenir centres inclusius reals. Mentrestant, si els centres ordinaris estan o no preparats per atendre aquests alumnes, doncs depèn de quin alumne, perquè també és cert que depèn de quin orientador un alumne pot ser derivat a un centre específic i potser un altre orientador no l’hagués derivat i continuaria treballant en l’ordinari i ningú qüestionaria per què està en el centre ordinari. Hi ha un grup important d’alumnes en centres d’educació especial que també podrien estar en un centre ordinari. Això hauria de ser un cavall de batalla. Ara bé, alumnes amb problemes de salut greu, o que necessiten atencions molt especialitzades, doncs aquí hem de veure si estem realment preparats… i no ho estem en absolut.
