Parlem sobre l’edat que els nens i les nenes han de llegir i escriure sense que s’arribi a un consens, a una idea clara i acceptada per la comunitat educativa. I sempre s’acaba comparant que si al Regne Unit comencen a llegir i a escriure als 5 anys, a la Xina als 3, a Polònia als 4, a Àustria als 6, i a Finlàndia… La qüestió, però, no va únicament d’això, encara és més complex, i segons meu criteri, l’arbre no ens deixa veure el bosc. No m’estendré sobre com ha de ser el procés de lectura i escriptura, perquè això ja ho fan els experts, però sí proposo una reflexió al voltant de dos aspectes que em semblen directament relacionats i que sovint s’ometen.
El primer, els infants. Està clar que cada nen i nena segueix un ritme maduratiu diferent. Hi ha qui comença a caminar als 10 mesos i qui ho fa als 14 o 15 o fins i tot als 19. Això per què? Doncs les condicions genètiques, ambientals, de personalitat, etc… influeixen en cada individu. Una escola inclusiva i respectuosa ha d’entendre que els processos cognitius no es produeixen de forma simultània en tots els individus del grup (sobretot si aquests s’han organitzat només amb un criteri cronològic).
No tots segueixen el mateix ritme de maduració neuronal, i tampoc tenen la mateixa actitud davant la vida i els aprenentatges: no és igual ser inquiet que tranquil, reservat que obert, observador que dispers, nascut al gener o al desembre, nen que nena… i l’entorn també influeix: hi ha qui a casa té un ambient estimulador i també qui no. La capacitat cognitiva i d’atenció, la memòria i la concentració són factors determinants i molt diferents en cada persona.
El segon, els mestres. Aquesta diversitat en els ritmes de maduració, d’interessos i d’aprenentatge, sovint provoca un dany col·lateral: la pressió que han de suportar les mestres d’infantil (sobretot les de P5) davant d’aquesta situació i que influeix en la pressa de determinades decisions pedagògiques,
En alguns casos, aquesta pressió interfereix en l’essència i finalitats d’aquesta etapa. Condiciona la selecció de les activitats que es planifiquen, l’ús dels materials, dels espais i del temps, ja que la mestra sovint se sent observada i jutjada. El treball de lectura i escriptura, sobretot en aquells infants que presenten més dificultats, pot provocar-li una certa angoixa… i esdevenir obsessiu en l’activitat diària. La dedicació més intensa a determinades tasques va en perjudici d’altres que es deixen de fer, perquè el temps i l’espai no és elàstic i és obvi, mentre es fa una activitat, no se’n pot fer una altra.
No sé si m’explico. Hi ha com un neguit… un rau-rau, un cert remordiment a mesura que avança el curs i la mestra comprova que encara hi ha que no han arribat aquesta fase madurativa i/o no mostren l’interès, atenció i motivació que “caldria esperar”.
Aquesta pressió on te l’origen? Qui l’exerceix?
Depèn, de vegades és la mateixa mestra per tradició escolar o per una errònia interpretació de la seva responsabilitat, altres cops són les companyes de nivell, de cicle, de l’escola, o l’equip directiu, la inspecció i fins i tot en alguna ocasió les famílies.
A l’escola, sobretot l’equip de cicle ha de reflexionar en profunditat respecte del procés de lectura i escriptura, i considerar una idea que ha de transmetre a tothom de forma clara i unívoca: no tots els infants acaben P5 llegint i escrivint. Hi ha qui ho fa i hi ha qui no. De la mateixa forma que no tots els infants acabaran mantenint l’equilibri 20 segons sobre una cama o dibuixant una figura humana completa.
Alguns infants reclamen aprendre a llegir i a escriure ben aviat i no se’ls pot aturar, i en canvi altres no tenen interès i no se’ls pots forçar, o millor dit, no és una bona idea fer-ho. Les conseqüències poden ser nefastes.
La precocitat o la lentitud, en principi, no són garantia de res bo ni dolent. Els nens i les nenes que comencen més aviat a caminar, en general, no són necessàriament més coordinats o millor esportistes que els que s’inicien més tard. Doncs amb els aprenentatges instrumentals com el procés de lectura i escriptura passa alguna cosa similar.
Per altra banda, l’assoliment del procés de lectura i escriptura no és l’objectiu fonamental, primordial, bàsic… No! Els infants al final de l’etapa han d’haver assolit unes capacitats establertes al currículum: han d’identificar-se com a persones, haver progressat en l’autonomia personal, participar activament d’activitats socials, gaudir de les relacions i establir-les de forma positiva, observar i experimentar amb curiositat i interès el que els envolta, conèixer històries i símbols de la pròpia cultura, expressar-se mitjançant el joc, comprendre les intencions comunicatives dels iguals i adults mitjançant la paraula i el gest, desenvolupar habilitats de comunicació a través de diferents llenguatges, i finalment “iniciar el procés d’aprenentatge” de la lectura i l’escriptura i de les habilitats matemàtiques bàsiques…
El mateix currículum ho recorda:
“A la nostra societat, l’entorn immediat de l’infant és ple de lletra impresa. L’infant té curiositat i interès per descobrir per a què serveix i com funciona. Es tracta d’encaminar aquest interès perquè s’iniciï i s’impliqui en el procés de descoberta i comprensió del funcionament del codi escrit. Les situacions de comunicació real en què intervenen la lectura i l’escriptura són les més idònies per a aquest aprenentatge. L’ús funcional i significatiu de la lectura i de l’escriptura ha de portar, doncs, amb la intervenció educativa pertinent, a l’inici del coneixement i característiques del text escrit, adquisició a què s’arribarà en el cicle inicial de l’educació primària”.
Quina ha de ser doncs, la responsabilitat de la mestra respecte la lectura i l’escriptura? En el meu criteri la mateixa que en altres àmbits de l’experimentació i aprenentatge. Bàsicament ha de estar encaminada en quatre direccions:
- Estimular la curiositat i la motivació dels infants per aprendre.
- Provocar dubtes i reptes que puguin resoldre.
- Donar-los estratègies per superar les dificultats que es presentaran al llarg del procés.
- Partir del que els infants saben per anar avaluant els seus progressos, més que no pas el que saben en un moment puntual.
A partir d’aquí, tenir clar que l’inici del procés de la lectura i l’escriptura, com de les habilitats matemàtiques, forma part de tot un procés global d’aprenentatge.
L’escola ha de potenciar que els infants siguin més autònoms, es comuniquin, siguin curiosos, vulguin descobrir i experimentar sense por a equivocar-se, entenguin i respectin el món que els envolta, desenvolupin una bona autoestima, s’estimin, siguin creatius, i sobretot ha de potenciar les ganes d’aprendre i que l’escola esdevingui un espai de benestar. Si va en aquesta direcció, el procés de lectura i escriptura deixa de ser un fi sí mateix i passa a ser un instrument, un magnífic mitjà, per assolir tot l’anterior.
Dedicar més temps del que toca a aprendre a llegir i escriure, va en detriment d’altres activitats que es deixen de fer, i això és un error. A cada nivell maduratiu van associades unes conductes i unes activitats i accelerar aquests processos pot tenir en alguns infants conseqüències irreversibles. Hi ha nens i nenes que de ben petits ja van amb la llengua fora perquè el seu ritme no és el que es marca des de fora.
Respectar l’infant i el seu desenvolupament també afecta als aprenentatges instrumentals, i això no vol dir que no siguin importants, que ho són i molt. És precisament per això que s’han de viure de forma respectuosa, natural i saludable des de l’escola i des de casa.
