Situacions aparentment quotidianes, com comprendre com es registra un compte en una plataforma de videoconferències (com a Zoom o Google Classroom), o les passes que s’han de donar per mantenir una conversa per aquesta via, estan sent una experiència nova per moltes persones aquests dies. També pels alumnes amb discapacitat intel·lectual. Però per la major part d’ells hi ha una dificultat afegida d’accessibilitat, segons explica Paula Aguirre, responsable d’infància i joventut de la federació d’entitats Dincat.
“Tenim dificultats tant pel que fa a l’accés als continguts digitals, com en els processos per accedir-hi. Per exemple: no hi ha lectura fàcil, es necessiten frases més curtes amb vocabulari més simple. No s’ha pensant en gent que té problemes de lectoescriptura, que té dislèxia o que no controla bé l’idioma”, apunta.
Aguirre entén com quelcom positiu que l’allunyament de les aules permeti evidenciar aquestes necessitats que s’ha de reforçar des de les escoles i instituts. Recomana fer un exercici empàtic i posar-se en el lloc de les persones que tenen dificultat per comprendre i simplificar els processos perquè més gent pugui accedir als continguts. “Sabem de molts centres que estan arribant als seus alumnes, però no a tots, necessitem que aquesta experiència serveixi perquè les empreses de tecnologia s’adonin que els seus productes han de millorar en accessibilitat”, apunta.
Així mateix, per Aguirre és un moment clau per fomentar l’aprenentatge i competències en l’ús de les tecnologies, en els centres educatius, tant per l’alumnat com per al professorat. Recalca que aquesta situació ha permès veure que es poden plantejar models i pràctiques més inclusives i reforçar suports personalitzats. “Hem de continuar apostant pel dret a l’educació inclusiva”, insisteix.
Maya Castañer, responsable de comunicació d’Aprenem, també ha viscut aquests problemes d’accessibilitat amb el seu fill, que com tots els d’aquesta entitat té un trastorn de l’espectre autista (TEA). A l’escola del seu fill, diu Castañer, s’ha fet un esforç important per posar-se en contacte amb ell i acostar-li material per treballar, però no obstant això, “l’aprenentatge per videoconferència és molt complicat perquè és molt difícil dissenyar un pla educatiu que respongui a les necessitats específiques del menor”.
Segons Castañer, el primer problema és d’interacció perquè els menors associen la videoconferència a un entorn d’oci, no d’estudi. En altres casos, els infants tenen por al soroll. El centre del seu fill és d’educació especial, en el qual s’ha optat per oferir, també, classes individualitzades. “És molt difícil perquè són nens que presenten dèficits d’atenció, si el fet d’estar quiets en un lloc i concentrar-se en una activitat ja és difícil habitualment, encara és més complicat a casa, el puc retenir a la cadira durant molt poca estona”, comenta.
No hi ha inclusió sense relacions socials ni emocionals
El contacte amb els iguals és un dels factors més importants en el desenvolupament emocional i social dels nens, nenes i adolescents. Igual que amb l’accessibilitat, la falta d’aquest contacte és un dels principals hàndicaps als quals s’enfronten els infants i joves amb discapacitat intel·lectual. Així ho considera Artur Fernández, pare d’una nena amb la síndrome de Down i coordinador del servei d’acompanyament a infants i joves de la Fundació Catalana Síndrome de Down (FCSD). “Amb aquest tsunami que ens ha caigut a sobre, gestionar el model d’aprenentatge no és fàcil. Tot el que són relacions socials i emocionals són punts que queden tocats. El fet de formar part d’una comunitat és molt important, des del punt de vista inclusiu”, senyala.
En el seu cas personal, aquest mestre d’educació especial i psicopedagog recorda que durant els primers dies sense escola la situació va ser caòtica, perquè tant la seva parella com ell van haver de compaginar la seva feina amb les necessitats de la seva filla per desenvolupar un treball autònom. Amb els dies, les rutines de treball van ajudar a generar nous hàbits d’aprenentatge a casa. “El confinament ha servit per treballar en equip, la clau va ser pactar un horari per poder veure les matèries amb ella i amb l’escola”. “En el nostre cas en concret la nena ha fet un salt qualitatiu a millor, a nivell comunitari i d interacció social perquè ha facilitat les relacions entre les amigues i companyes i sobretot pel fet de poder continuar de manera diferent les activitats escolars, el cau, la FCSD, la federació Acell…”, comenta.
Fernández considera que l’escola ha d’actuar com a facilitadora per dotar els estudiants dels recursos i les adaptacions curriculars necessàries, i que és important fer una valoració de les possibilitats de cada persona davant les eines tecnològiques. “Hi ha un clar benefici per la persona quan aconsegueix augmentar aquesta interacció amb els altres, és un benefici que té molt a veure amb l’augment de la seva autoestima pel fet de veure com és capaç de guanyar en autonomia personal”, apunta.
Activitats ajustades i avaluació a criteri de cadascú
La setmana passada el Departament d’Educació va publicar els criteris d’aprenentatge i acompanyament de l’alumnat dels centres d’educació especial per al tercer trimestre. Els criteris bàsics són “establir vies de comunicació per mantenir la relació amb els alumnes, orientar-los i proposar activitats ajustades”. Comunicació i acompanyament emocional, tant amb els alumnes com les famílies. I, pel que fa a l’avaluació, i donada la diversitat de centres i d’alumnes, el Departament ho deixa al criteri de cadascú. “Cada centre ha de decidir, a partir de la seva pròpia realitat i la del seu alumnat, quines seran les modificacions que incorporarà a l’avaluació”, diu el comunicat del Departament.
Les orientacions del Departament –que van arribar una setmana després que les orientacions als centres ordinaris de l’ensenyament obligatori (i dos dies abans que a les escoles d’adults)–, en realitat no han aportat grans novetats a les escoles. Aquest dilluns Dincat va organitzar un seminari virtual en el qual una cinquantena de centres van intercanviar experiències sobre els mètodes que estan seguint per mantenir no només el contacte amb l’alumnat, sinó també les activitats d’aprenentatge. I no només els dels seus centres, sinó també amb el que tenen a centres ordinaris els que, com Aspasim a Barcelona o l’Estel a Vic, són també CEEPSIR. En aquest cas l’esforç relacional és doble: amb l’alumne i amb el seu centre ordinari.
Trucades a les famílies per conèixer primer de tot les seves rutines i capacitats tecnològiques; videotrucades grupals o individuals amb els alumnes; vídeos enregistrats pels mestres perquè les famílies els posin quan vagi bé,; vídeos enviats per les famílies als mestres perquè analitzin, per exemple, uns exercicis de fisioteràpia; activitats penjades al Drive per contestar o per simplement realitzar a casa… “El missatge per les famílies és que no pateixin si no poden fer tot el que els proposem, que això són orientacions i que facin el que puguin”, comentaven des del CEE Carrilet.
Per Efrèn Carbonell, pedagog i director de la Fundació Aspasim, aquesta situació excepcional ha estat una oportunitat per aprendre noves formes de relacionar-se i plantejar-se solucions de cara al futur. Carbonell assegura que s’ha de donar més valor a les eines digitals i potenciar-ne el seu ús, atès que s’han vist efectes positius en els menors.
“Hem passat d’un canal físic i emocional de contacte relacional a un canal virtual, i això també és un aprenentatge”, afirma. Defensa que a través de la tecnologia es poden generar efectes positius a nivell verbal i visual. El contingut acadèmic no ha de ser prioritari en aquesta crisi, diu Carbonell, sinó la possibilitat de crear connexions emocionals que brindin confiança i pau a les famílies d’alumnes amb necessitats educatives especials.
Família i escola, més que mai
L’allunyament de les aules, paradoxalment, demostra que és possible una col·laboració activa entre família i escola. Així ho està vivint Paula Aguirre, de Dincat, per a la qual aquest és un aspecte clau, sobretot en alumnes que necessiten un suport específic i intensiu a causa de la seva discapacitat intel·lectual. “He escoltat famílies dir que ara s’adonen del que fa la seva filla o fill a l’escola, i tinc escoles que em diuen que mai havien estat tant en contacte amb les famílies”, explica. Per Aguirre, aquest hauria de ser un aprenentatge de cara al futur, que hauria d’estimular-se i mantenir-se, fins i tot quan tornin les classes presencials.
Aquest augment de la interrelació entre la família i l’escola és el que està fent possible la superació de part de les barreres d’accessibilitat. En alguns casos, aquesta situació ha potenciat el rol facilitador de les escoles en l’adaptació dels recursos educatius i la capacitat d’organització de les famílies. Maya Castañer ho està veient amb el seu fill. Segons explica, a l’escola hi ha hagut un esforç progressiu dels mestres per adaptar continguts i intentar personalitzar-los, dins de totes les dificultats que implica una classe telemàtica per infants amb TEA. No obstant això, precisa, no és el que està passant en el 100% dels casos.
