L’estiu del 1976 prop de 3.000 mestres i altres professionals vinculats al món educatiu redactaren un dels documents cabdals de l’escola catalana: “Per una Nova Escola Pública Catalana”. En el marc de l’11a Escola d’Estiu de Barcelona establiren les bases ideològiques, pedagògiques i polítiques que, amb els evidents matisos que han introduït els diferents Estatuts d’Autonomia, la LEC o els decrets dels Departaments de la Generalitat, han vestit l’ideari educatiu de l’escola catalana. El document, que en cap moment amagava ni el seu caràcter polític ni la voluntat d’incidir en les polítiques educatives públiques, va suposar un impuls fonamental per la revitalització de l’escola pública catalana i l’ús i aprenentatge del català. Darrere s’hi recollia un model cívic i democràtic de ciutadania i la voluntat conjunta de construcció d’un país malmès per la dictadura.
A redós dels canvis socials i polítics que es produïren des de principis d’aquella dècada, tant aspectes laborals, organitzatius, pedagògics i didàctics, com la funció social de l’escola, les vinculacions escola-estat o el paper dels ajuntaments centraren el debat pedagògic, però també el polític. El sistema educatiu català no sols es va consolidar, sinó que va sofrir importants transformacions estructurals.
Passats més de quaranta anys de la declaració de Rosa Sensat, el present pandèmic que estem vivint ens ha col·locat en una tessitura similar a la d’aquells anys, però amb diferències de singular calatge. El marc ideològic i pedagògic que ha dotat d’una raonable estabilitat al sistema educatiu català necessita reconstruir-se davant els nous reptes socials i les noves formes de construcció personal.
El tancament de les escoles i l’estada a casa dels alumnes ha evidenciat alguns dels greus problemes estructurals del sistema, més enllà d’aquells que l’organització del retorn a l’escolaritat posa en relleu. Són qüestions d’ampli abast, en les quals un tema prou important com és que més de deu mil alumnes no disposessin dels requisits tecnològics indispensables per mantenir el vincle curricular amb l’escola, pot esdevenir una mera anècdota si no fos perquè il·lustra la coexistència en el si de l’escola dels mecanismes que aboquen a l’exclusió social. En el moment en el qual el retorn a les petites comunitats familiars que permeten educar, formar i cuidar ha posat de manifest quelcom ja sabut, la importància dels contextos de criança en la configuració de les expectatives personals d’èxit o fracàs, gran part de l’alumnat no comparteixen ni mitjans, ni fins, ni finalitats.
Però no és quelcom nou ni connatural a la Covid19, ni a les seves repercussions. Les conseqüències de la crisi del model fordià de treball, amb la consegüent pèrdua de correlació per a molts joves entre escolarització i lloc de treball, el debilitament de les institucions públiques de l’estat garants de drets sanitaris o educatius universals o el percentatge d’infants que viuen a Catalunya per sota el llindar de la pobresa, no són qüestions que avui emergeixin sobtadament a conseqüència de la crisi pandèmica; en tots cas, ho complexifica i ho visibilitza amb més cruesa. Per altra banda, a la defallida de les institucions responsables de la cohesió social i a l’abocament de sectors cada cop més amplis de la població a subsistències econòmiques marginilitzadores, s’hi associen també les profundes transformacions en les maneres a través de les quals es construeixen les identitats individuals i col·lectives.
Cohesió social, processos formatius-treball, construcció de la identitat: l’escola i el sistema educatiu no en queda al marge, si bé, malgrat la potencialitat dels indicadors socials i culturals, hom té la sensació, en aquest present carregat d’incerteses, de trobar-se més en un compàs d’espera que en la rampa de sortida d’un nou trajecte transformador. L’esglaonat i carregat de dubtes retorn a les aules no és una qüestió merament organitzativa, de desdoblament d’espais, de distàncies de separació entre pupitres, de ràtio alumnat/aula, d’increment de professorat… Tot i que, sens dubte, són aspectes que no es poden defugir, n’evidencia altres no tan logístics: l’escola com espai de convivència i interacció proactivament divers col·lideix amb uns edificis difícilment modelables, amb uns coneixements parcel·lats en horaris de saber o amb la fragmentació social fruit dels creixents mecanismes d’exclusió dels quals no en resta aliena.
La primavera del 2019, en el marc del festival de literatura i art infantil i juvenil FLIC, Rosa Tabernero, professora de llengua i literatura a la Universitat de Zaragoza, emetia la següent afirmació: “El 90% dels meus alumnes (tenen entre 19 i 20 anys) no llegeixen, i des de fa un parell d’anys em trobo que tenen dificultats per interpretar les paraules o per fer una lectura sostinguda, perquè estan acostumats a missatges breus o instantanis”. La relació de les capes més joves de la població amb el codi escrit està vivint dràstiques transformacions. Les icones gràfiques i les imatges, modificades o no, substitueixen el text i la manera d’expressar sentiments i missatges comunicatius. El seu correlat a l’escola és evident, tant en els aspectes formals com pragmàtics de la llengua, tant en l’oralització com en el llenguatge escrit. A més, a l’escola catalana, a la pregunta inajornable sobre quins són els continguts lingüístics sensibles d’ensenyar i aprendre, s’hi associa amb quina llengua fer-ho.
Aquests darrers anys el debat, en termes d’identitat nacional entre els diferents grups polítics amb presència al parlament català, s’ha desplaçat de com assentar l’ús funcional i acadèmic del català de la dècada dels vuitanta del segle passat, a exigir en l’actualitat que se’n limiti l’ús i la visibilitat a les escoles públiques recolzant-se en el criteri ultraliberal de la llibertat d’elecció dels pares, bàsicament castellanoparlants. Fefaent confrontació política que contrasta amb el debat de baixa magnitud que va ocasionar la presentació del document El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya l’octubre del 2018.
La configuració sociolingüística del país no és avui la dels anys vuitanta i el poliglotisme social es fa evident tant en les xarxes socials i els mitjans de comunicació, com en els centres escolars. Una de les conseqüències d’aquest canvi de configuració la trobem en la diversitat sociolingüística que es dóna en la majoria de centres públics, com també entre diferents àmbits geogràfics del país amb un ús constatat desigual del català i del castellà. Només cal donar un tomb per Barcelona i rodalia per percebre que en amplis sectors de l’activitat econòmica i social la llengua minoritzada és el català. La urgència d’actualitzar i modernitzar el model lingüístic es fa evident i l’aprenentatge plurilingüe que afavoreixi la millora del nivell competencial dels alumnes en català, castellà i anglès (com a tercera llengua prioritària d’ús) n’és el resultat lògic. Però és justament en aquesta lògica on emergeixen les fortaleses i les debilitats.
En aquesta diversitat lingüística no és intranscendent plantejar-se com es realitza la transició entre llengua(es) materna(es) i llengua escolar. No és una qüestió merament metodològica, a la qual sortosament l’escola catalana ha après a donar-hi resposta amb èxit, sinó essencialment de definició i priorització de la llengua d’ensenyament i d’aprenentatge. En aquest sentit, és una decisió que afecta el model lingüístic del sistema educatiu i, per tant, no és un assumpte solament pedagògic sinó fonamentalment polític. Amb totes les arestes que pugui tenir, el debat i la confrontació política són positius per l’escola.
Els joves estudiants universitaris que descriu Rosa Tabernero són un dels molts exemples dels canvis profunds que la realitat interficial introdueix no sols en els funcionaments socials sinó també en el funcionament cognitiu dels subjectes. És preocupant, en aquest sentit, la baixa sintonia entre els processos d’accés a la informació que l’escola els proposa i la multiplicitat i velocitat d’accés a la informació i al desplegament tecnològic que diàriament usen. Plantejar-ho no equival a posicionar-se a favor d’una major tecnificació-individualització dels processos d’ensenyament, tot el contrari, però és evident que els avenços tecnològics han vingut per quedar-se i per transformar-se transformant.
La Intel·ligència Artificial no és una imatge imprecisa que s’albira en un horitzó llunyà. L’anunciada generació post alfa de Franco Berardi o la generació alfa encunyada per les empreses de màrqueting comercial ja habita als nostres centres escolars. Són aquells infants per a qui la tecnologia supleix els codis tradicionals d’aprenentatge, aquells per a qui una interfície esdevé el llapis d’ahir. Però la velocitat d’accés o la quantitat d’accés no en garanteixen l’apropiació. Són infants que evidencien funcionaments cognitius i socioemocionals, tot sovint contemplats des de l’òptica del trastorn, quan possiblement siguin manifestacions de noves formes de regulació de la conducta de difícil encaix escolar si es contemplen només des dels paràmetres “de la normalitat estàndard”.
A l’estela dels acords educatius i polítics recollits en el Pacte Nacional per a l’Educació del 2006, dues importants línies d’actuació s’introduïren en el sistema català: la descentralització administrativa i l’educació inclusiva.
Amb la creació de les zones educatives el Departament d’Ensenyament, que va passar a dir-se d’Educació, liderat per Ernest Maragall, va impulsar un canvi substancial en l’estructura organitzativa del sistema educatiu i en les relacions escola-territori. Abordant de manera significativa el complex entramat burocràtic i jerarquitzat del sistema, apostava per la descentralització administrativa amb l’objectiu que fossin els agents directes del territori (professorat i responsables municipals) els qui establissin els criteris d’organització i escolarització. Va ser, però, un canvi exigu, avortat des del mateix sistema i blasmat amb la nova entrada dels representants de la dreta nacionalista al Departament, ara de nou “d’Ensenyament”.
Si bé no ha seguit el mateix procés, la reconversió cap a un sistema educatiu inclusiu tampoc ha gaudit ni de l’impuls ni de l’exigència de rigor i transformació organitzativa i conceptual que el model inclusiu demana. No és fins l’octubre del 2017 que es concreta el decret “d’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu“, actualment encara en les fases inicials de desplegament (més enllà d’exitoses experiències concretes, a Barcelona ciutat, per exemple, no s’ha avançat ni en una quarta part del que el decret preveu).
Sostenir que el dèficit en el desplegament és un tema bàsicament pressupostari, és malmetre la mateixa essència de la proposta inclusiva. És cert que el model demana una important injecció econòmica i formació professional, però és igualment cert que demana una implicació educativa, política i social avui bastant absent. I més quan en paral·lel als cants inclusius, des de la mateixa administració es despleguen decrets fonamentats en la individualització de les necessitats educatives i en el seu tractament terapèutic. Amb orientacions contradictòries, no només col·lideixen models, sinó que s’avoca la inclusió educativa a un fracàs anunciat.
Organització i recursos a banda, l’assumpció del model inclusiu és bàsicament ideològic, d’aquí que sigui fonamental la revisió profunda i sistèmica del currículum escolar. És en el currículum i en el seu desplegament on l’ideal de tots els alumnes pot trobar-hi resposta. I ho és també, perquè és en el currículum on la cultura, i per tant la ideologia del sistema, es posa de manifest. Però, al parlar de tots, les mancances actuals són encara més greus, doncs el terme abasta també les greus necessitats dels infants i joves que l’exclusió social ha desvestit dels recursos necessaris (familiars, culturals, identitaris, econòmics…) per assolir l’objectiu escolar d’afavorir el seu màxim desenvolupament competencial. Avançar en l’adopció de mesures específiques per al sistema educatiu sense el seu correlat en la inclusió social és un sense sentit.
Com també és un sense sentit, i la crisi pandèmica ho està posant en relleu, no qüestionar-se quins són els coneixements escolars bàsics. No és sols l’exemple que he citat sobre l’aprenentatge lingüístic, la rigidesa de la conjunció sabers-matèries en la qual encara s’aferma molt de l’ensenyament escolar està esdevenint més una dicotomia que una certesa.
En un context en el qual el liberalisme desbocat del mercat laboral transmuta les relacions entre treball i economia domèstica i el capitalisme global integra la imaginació, les emocions, el desig i els efectes personals a la productivitat i al consum, ens cal, de manera similar que en la dècada del setanta del segle XX, repensar políticament i educativament el sistema educatiu català. L’actual desacord polític no és només un tema lingüístic, sinó de model de relació escola-societat: avançar cap a un liberalisme escolar absolut o enfortir el caràcter públic i inclusiu de l’escolarització.
El caràcter indecís o conjuntural de moltes de les reformes endegades des de principis dels vuitanta del segle passat fa que avui esdevinguin caduques. No és sols un tema d’innovació educativa, que també, sinó de quin és el paper que ha de tenir l’escola pública en la societat catalana del present. Un present que mai com ara es construeix constantment en clau de futur. Tenir les regnes del nostre futur com a col·lectiu passa, en gran part, per saber què fer de l’escola. Com adequar el sistema educatiu a les noves exigències personals i socials, als nous escenaris de construcció d’identitats i al paper dels múltiples agents tecnològics i de mercat que hi influeixen.
