Escuela de aprendices (Galàxia Gutemberg) transcendeix el paradigma de l’alumne com a protagonista del seu aprenentatge. No es tracta de triar parcialment continguts o àrees d’interès, sinó de reflexionar junts com volem ser educats, tractant de respondre a la pregunta en el seu sentit més profund. L’aprenent (tots nosaltres, en qualsevol àmbit de la vida) s’alia amb els seus iguals per qüestionar un model amb disfressa transformadora i essència monolítica.
Parlem per videoconferència amb Marina Garcés (Barcelona, 1973), filòsofa, professora universitària i agitadora del pensament crític. En les seves respostes apareix amb freqüència el verb reduir: això tracta de fer el capitalisme cognitiu amb la consciència, el debat, la imaginació. La seva obra, per contra, pretén ampliar horitzons on divisar junts mons possibles.
Denuncies com el sistema s’ha apropiat del llenguatge de la pedagogia renovadora. Sona una mica a Gatopardo, a canvi aparent perquè tot continuï igual.
El neoliberalisme ha incorporat conceptes que abans eren propis de la crítica institucional i de les experiències de transformació social. El combat contra les jerarquies, la rigidesa… Aquestes lògiques —pròpies del capitalisme industrial— es desborden en el capitalisme cognitiu, un sistema basat en la flexibilitat i el moviment constant. En pedagogia, la conseqüència és que certes pràctiques en un temps revolucionàries tenen part del seu llenguatge i maneres de funcionar transferits als models hegemònics.
La innovació com a sinònim de canvi vertiginós, farcit de novetats tecno-metodològiques. Amb un enrenou continu que impedeix abordar preguntes de fons com la que tu et fas: com volem ser educats?
És una distracció en part deliberada —ja que els mercats veuen una oportunitat de negoci i, fins i tot, de formatar aquests futurs que estan per definir— i en part procedent de la desorientació del nostre temps. Es tapa la crisi educativa, que és una crisi de civilització, reduint el debat al metodològic i fent difícil imaginar-nos en relació amb els altres i respecte a uns futurs compartits. Hem convertit el debat pedagògic en rivalitat i conflicte entre receptes superficials.
En aquesta desorientació cala en tots els àmbits, també en l’educatiu, el missatge que tot és massa complex per a ser entès. I que, en qualsevol cas, les possibles explicacions tenen data de caducitat.
Ens hem instal·lat en l’obvietat de la incertesa. Tot és incert, complex, massa ràpid… I en comptes de buscar les eines per poder llegir el que passa, per desxifrar la realitat, ens resignem a buscar respostes eficaces al canvi permanent i a entrenar-nos per aquest objectiu. La realitat com a canvi permanent és una definició buida de valors, relacions, afectes, propòsits. I deriva en una educació merament adaptativa.
S’imposa a l’escola la idea que una transformació profunda no és viable. Que al màxim que podem aspirar és a acatar això que anomenes servitud adaptativa davant un món en el qual l’obsolescència i la incertesa són la norma.
La noció de servitud adaptativa és clau per entendre per què ja no estem en relacions d’obediència mecànica. És cert que es mantenen algunes pautes rígides: horaris, franges d’edat… Però l’important és que s’intenta reduir la nostra capacitat d’aprenentatge a una flexibilitat codificada que aspira a solucions immediates.
Per l’alumne es tracta d’un missatge descoratjador: tot canvia, però tu no pots canviar res.
Fa un parell d’anys unes alumnes de batxillerat em van preguntar: “Com podem comprometre’ns amb el nostre futur?”. Els vaig respondre que comprometent-se amb el seu present. Però sembla que el present està anul·lat, que no és més que un trànsit, un lloc de circulació. El que aquesta activitat adaptativa no permet percebre és la relació causal entre present i futur, precisament perquè es dóna per fet que tu no causaràs res: ets una funció d’aquest canvi, no un agent, un subjecte polític.
El dogma de la flexibilitat es planteja abans de res en termes laborals: èxit educatiu significa convertir-se en un treballador que sàpiga adaptar-se per millorar sense límits el seu rendiment. I qui no ho aconsegueixi serà, com dius, un residu.
La gran tensió dinàmica es produeix entre dos pols: potencial i residu. Vals mentre puguis renovar, actualitzar, maximitzar el teu potencial. Com més lluny estiguis d’aconseguir-ho —ja sigui per factors d’origen, classe, raça, gènere, edat…— més residualitat acumules. Molts joves senten que no tenen ni tan sols una primera partida en aquest joc de les oportunitats.
Busquen els programes d’educació emocional afavorir aquesta servitud adaptativa? Em ve a la ment aquesta idea, tan en voga, de resiliència, que de vegades sona a capacitat d’aguantar el que ens tirin.
Fixa’t que es parla de gestionar les emocions, dins d’aquest paradigma empresarial que colonitza la nostra manera de relacionar-nos. Aquesta gestió maximitzadora de les emocions està molt lluny d’una educació sentimental, estètica, poètica, d’una educació integral de la sensibilitat entesa com allò que ens vincula a les experiències compartides.
Resulta curiós com s’ha imposat la idea de transitorietat com a característica essencial d’aquesta època. Els nostres avis van viure una monarquia, una república, una guerra, una dictadura, grans novetats tecnològiques, tremendes modificacions culturals… Però per ells, pel que sembla, sí que valia una educació que reflectís l’estabilitat del món que els va tocar viure.
Em sorprèn, com a filòsofa i com a persona que conviu amb persones de diferents generacions, com s’ha acceptat aquesta ficció de l’estabilitat com a element que definia al passat. Els nostres avis de vida estable no van tenir res de res, ni en el sentit polític ni material ni sanitari ni en cap. Quan observo que s’ha acceptat aquest parany com a veritat irrefutable —que no respon a cap anàlisi empírica ni a la nostra pròpia memòria col·lectiva— una s’adona de la força de la propaganda.
Una altra perversió lingüística que assenyales en el teu llibre: confondre coneixement conscient, que ens permet pensar per nosaltres mateixos, amb mera informació. Critiques el menyspreu a la memòria, el missatge que no cal aprendre res perquè tot és a la xarxa. Ara, sembla, n’hi ha prou amb aprendre a aprendre, suposada competència que titlles d’obvietat tautològica.
He intentat reprendre el camí de la pedagogia emancipadora i la seva proposta que educar-se no és instruir-se sinó poder pensar per un mateix allò que aprenem. Amplio aquesta idea, li dono una segona volta, de manera que aquest pensar per un mateix sigui amb uns altres, destacant aquesta condició relacional del pensament que permet elaborar els llindars d’altres mons. Aquí és quan el coneixement esdevé consciència possible i ens dóna ales en el sentit emancipador: poder dir sí, no, fins aquí, com volem viure i ser educats. Aquestes preguntes no neixen de situar-se fora del món i enfront dels altres, sinó precisament de poder fer de les relacions un lloc comú. Ningú existeix només, no hi ha consciència sense receptivitat. A partir d’aquí podem proposar una educació que no sigui instrumentalitzadora de purs processos d’informació.
Cites, en aquesta línia socialitzadora de l’aprenentatge, a Freire o a Vigotsky.
Són dos referents. M’interessa la psicologia entesa com a procés de socialització vinculat amb pràctiques d’emancipació, que al seu torn és inseparable d’una bona comprensió de qui som en relació amb els altres. Ho exposo d’aquesta manera meva que no aconsegueixo evitar [riu], d’aquest encreuament de registres i llenguatges poc disciplinat i poc disciplinar. Escuela de aprendices és un llibre d’educació que no parla només des de la pedagogia; de filosofia que no parla només des de la tradició filosòfica; de política que no parla només des d’una anàlisi sociopolítica de la realitat. Tot trufat de literatura, d’aquesta dimensió estètic-poètica de la vida mateixa, i de la meva pròpia experiència personal.
Què aprèn Marina Garcés dels seus alumnes com a professora universitària?
Em desperten admiració i curiositat. Persones de les quals sé i sabré molt poc que posen les seves ganes i temps a la disposició d’estudiar avui una cosa com filosofia. És un misteri que va més enllà de les seves raons i s’endinsa en les possibles conseqüències que causarà aquesta decisió, en l’ingovernable i impredictible que és cada vida. M’ajuden a ser millor professora des d’aquesta idea d’hospitalitat que per mi és la docència: saber donar eines i coneixements, compartir pensaments, però deixant que caiguin en territoris nous, en l’existència de cadascú.
Tornant a aquesta apropiació per part del poder del discurs transformador en educació. D’alguna forma, l’engany es revela en aquest afany controlador, avaluatiu, obsessivament quantitatiu. Aquest gegant burocràtic al qual titlles de principal autoritat educativa davant d’una suposada crisi d’autoritat en educació.
Per descomptat que continua havent-hi autoritat en educació, fins i tot autoritarisme. Sorgeix d’aquesta triada d’avaluació, burocràcia i rendició de comptes que articula una manera mil·limètricament codificada i protocolitzada de funcionament. Estem en un sistema que penalitza no tenir clar quin tema tocaràs amb un grup d’aquí a sis mesos i com mesuraràs els resultats. Sotmesa a aquesta burocràcia avaluadora, l’aliança d’aprenents queda sense marge, es redueix a l’obediència de professors i alumnes. Es fan molt difícil coses imprescindibles: arriscar-se, acollir, l’estima mútua, poder-se perdre… Poder no saber!
Acollir la desproporció, com dius. Aprendre a no saber, a no deixar-nos aclaparar per la nostra petitesa i a utilitzar-la per voler saber i entendre més.
Tenir consciència del que sabem és inseparable de despertar la consciència del que no sabem. No hi ha saber que no tingui una ombra, un després. Què hi ha en aquest no saber? Està ple de tots els buits que necessitem per aprendre. Educar té més a veure amb obrir buits que amb omplir forats. Cal facilitar l’aparició, la cerca. Però la nostra cultura legitima l’acumulació de coneixement entesa com a informació, i això no és saber.
Desenvolupar coneixement conscient requereix assossec, pausa, reflexió. Però bona part de la tecnologia digital està concebuda per usurpar una atenció sostinguda. Precisen l’escola i altres espais educatius de més moments analògics, d’alguna cosa així com una dieta digital?
L’escola no és una bombolla ni hauria de ser-ho. A l’inrevés, ha de tocar, viure, discutir les qüestions fonamentals de la nostra societat. Però sí que ha de propiciar una relació emancipadora amb el digital. Això no sé si implica més o menys tecnologia, però sí més crítica i consciència entorn d’ella. Sobretot quan la tecnologia i la innovació que comporta es converteixen en mercat acrític, en sinònim de quatre gadgets de Google i quatre empreses més, eines construïdes de manera opaca amb vista al benefici corporatiu privat. Una bona educació tecnològica qüestiona amb qui treballem, com, per a què.
Sembla que els flamants productes de les grans companyies van menjant cada vegada més terreny, almenys pel que fa a visibilitat, als incomptables espais d’intercanvi docent que existeixen a internet, encara que amb dissenys i capacitat de promoció molt més modestos.
La pressió és enorme perquè adquireixis determinades eines, sota xantatge que, si no, tu o el teu entorn educatiu no estarà prou actualitzat. A això s’hi afegeix l’imperatiu de la rendició de comptes permanent, que fa molt temptador disposar d’un pack ja construït, encara que per a això haguem de deixar de costat aquesta dimensió experimental, creativa i col·laborativa de la docència.
Et mostres molt crítica amb la moda de la neurociència aplicada a l’educació. Sobretot quan s’orienta exclusivament a optimitzar les nostres habilitats cognitives amb vista a millorar la productivitat, convertint l’alumne en recurs deshumanitzat.
El problema no és la neurociència en si, sinó allò que alguns autors anomenen neurocentrisme, que és reduir qualsevol explicació de la nostra experiència a una idea molt determinada i tancada del que és el cervell: un dispositiu d’optimització, com dius, capaç de convertir els seus recursos en un potencial que cal maximitzar de manera indefinida. Saber, gràcies a la recerca, que el cervell té plasticitat, que no és un codi programat i immutable, resulta molt interessant per a pensar-nos com a subjectes més lliures i oberts. Però el capitalisme cognitiu pretén limitar aquesta plasticitat —com bé explica la filòsofa francesa Catherine Malabou— a flexibilitat per adaptar-nos a les condicions imposades.
M’ha cridat l’atenció, potser per falta de costum, que cites sobretot autors i autores francesos. Veus una connexió entre el discurs hegemònic i predomini d’acadèmics (però també de gurus, supòsits experts…) anglosaxons en el debat educatiu global?
La meva formació filosòfica, literària, cultural, etc. és més francòfona. Això té a veure amb la meva trajectòria personal. Però sí que és cert que el que anomenem ciències de l’aprenentatge —a les quals la meva escola d’aprenents és en certa forma una contestació— ha tingut el seu epicentre als EUA. És una gran màquina de produir coneixement, però també propaganda i mercat, àmbits inseparables en el món acadèmic nord-americà. En endinsar-se en aquest món, una s’adona de l’enorme inversió en temps, diners i comunicació que ho acompanya. Alguns territoris europeus ens hem convertit en perifèries des de les quals oferir resistències interessants.
