L’any 2015, Nacions Unides aprovava l’Agenda 2030 i els 17 Objectius de Desenvolupament Sostenible, on el quart diu: Educació de qualitat per a tothom. En aquella mateixa època, a Catalunya, un institut segregat del Vallès o un altre del Gironès s’esforçaven en la personalització de l’aprenentatge, i per això acabava rebent molts nois i noies que venien rebotats d’altres centres on els deien “potser allà te’n sortiràs”. Alhora una escola, en rebre el premi del Cercle d’Economia, advertia que allò que es premiava requeria volar sota el radar de l’administració, que frenava el seu esforç d’innovació.
A una escola pública de Barcelona on els aprenentatges i les vivències educatives de nens i nenes eren fascinants, el nou inspector va estar mesos sense mirar-ho i només els demanava documents. Al seu torn, un col·lectiu de mares i pares del Segrià van demanar la creació d’una escola pública amb metodologies d’aprenentatge actiu –com indica el currículum–, però els serveis territorials els va respondre que “totes les escoles públiques són iguals”, i les enviaven a algunes que encara funcionen amb quadernets.
A Osona, a una escola referent d’educació infantil i primària, els van suggerir que “entrenessin” els nens i nenes per fer les proves de competències bàsiques.
I tot i que un col·legi del Barcelonès era reconegut pels seus enfocaments metodològics, el Departament els va demanar que compressin pupitres separats perquè els nois i noies fessin les proves de competències bàsiques en la forma “tradicional”.
Al Vallès, un institut-escola va ser ràpidament referent en globalització dels aprenentatges –el que segons el currículum hauria de fer tothom–, i tenia una altíssima demanda. Però el Departament va plantejar tancar-lo perquè era el més nou. Mentre, a un altre centre del Garraf van construir-li l’edifici després de temps en prefabricats, però els arquitectes del Departament els van dir que no podien fer espais més amplis i diàfans i colors agradables, en la línia del projecte educatiu de centre, perquè la construcció havia de respondre a “una escola normal”: ciment i espais tancats.
Equips directius amb projectes de treball globalitzat que cauen per la pressió immobilista; canvis de model d’avaluació comunicats als directors en un power point; escoles que mai no havien visitat l’escola del costat; un alt abandonament escolar lligat tant a la segregació com a la manca d’una secundària enfocada a la maduració personal i intel·lectual dels adolescents; una selectivitat que fa anys que tothom sap que ha de canviar i que ningú ha tingut la valentia i responsabilitat d’actualitzar; una formació i selecció de docents encara en un paradigma de la memorística d’oposicions…. I així, un llarg etcètera.
Una acció per catalitzar i moure
Durant dècades, persones docents, acadèmiques i activistes educatives (famílies incloses) han lluitat per una educació de qualitat, rellevant i amb sentit, per a tothom. Una educació obligatòria que, com explicava Angeleta Ferrer recordant el seu pas com a alumna de l’Institut-escola, fos un espai de maduració i creixement on tothom cada dia tingués ganes d’anar-hi. Les qui van crear l’Escola d’Estiu Rosa Sensat i després els moviments de renovació pedagògica, les famílies que es van organitzar, les docents que en paral·lel al Departament creaven el Secretariat d’Escola Rural, la Xarxa de Competències Bàsiques, la Coordinació 0-12, la Xarxa d’Instituts Innovadors…
Però també durant anys, aquest voluntarisme incansable de tantes generacions s’ha trobat amb l’ambigüitat de les administracions. Perquè dir que una educació de qualitat per a tothom és possible requereix, abans de tot, clarificar què entenem per “educació de qualitat”. I un problema de la política pública és que no és prou honesta en respondre-ho i ser conseqüent.
Així va ser que el 21 de maig de 2016, avui fa cinc anys, escoles i entitats conjurades per actualitzar l’educació, vam presentar l’aliança Escola Nova 21 per un sistema educatiu avançat: “Per contribuir a establir el marc d’escola avançada cap al que hem de fer tendir tot el nostre sistema. Per aprendre a gestionar un procés de canvi ben fonamentat, útil, sistemàtic i sostenible en un centre educatiu. Per empoderar les escoles a través de xarxes d’aprenentatge compartit. Per catalitzar les energies de canvi de tantes escoles, mestres, mares i pares, professionals i entitats que fa temps que hi treballen”.
Aquesta definició d’objectius, que explicitàvem en el discurs de llançament, se sintetitzava amb una frase: “Volem moure el que hi havia als marges del sistema, al seu centre”. Volem que els qui treballen per una educació de qualitat per a tothom, com els qui fa cent anys van protagonitzar l’ampli moviment anomenat Escola Nova, no només no s’hagin d’amagar, sinó que esdevinguin referents i ajudin a canviar el conjunt d’escoles i instituts.
Es volia superar la idea que el canvi ha de recaure tan sols en les accions individuals. “El canvi ha de ser sistèmic, i ha de fonamentar-se en el compromís de transformació de les escoles i la voluntat de l’administració i la societat d’acompanyar-les”, dèiem, apuntant al que ha estat un paraigües de coinnovació massiva que ha democratitzat el canvi educatiu. I per això, afegíem, Escola Nova 21 “només vol durar tres anys. Pretenem catalitzar el canvi, focalitzar-lo, i contribuir a empoderar escoles i institucions per iniciar un camí de no retorn cap al sistema educatiu avançat que ens cal. I volem que, quan desapareguem, les institucions i entitats existents n’agafin el relleu”.
Per saber mesurar cal saber quin impacte vols
Ja des de l’inici es va determinar què es volia assolir: reforçar, enxarxar i ampliar els centres de referència, que des de 2009 la Generalitat encara no ha desplegat normativament; desenvolupar un protocol de canvi vàlid per a tots els centres del sistema, amb una mostra representativa de la diversitat dels centres, emprant els coneixements existents en gestió de canvi –experiències de centres i de programes com Horitzó 2020 i evidències de recerca; i orientar els centres cap al canvi de paradigma educatiu a través del treball cooperatiu en la seixantena de xarxes locals.
I tot això, dèiem, per tal “d’actualitzar què entén la nostra societat per educació de qualitat”, vinculant-ho a l’Agenda 2030 de Nacions Unides, i crear una presa de consciència social i un consens ampli sobre la necessitat, la urgència i la direcció de la transformació educativa, perquè esdevingui política pública”. Així es va fer participativament en un simposi organitzat a la Universitat Pompeu Fabra amb acadèmics, docents i responsables públics.
També vam dir que l’impacte en l’aprenentatge no es dona en el curt termini, pel que no era el programa que l’havia de mesurar, sinó l’administració educativa en el marc de l’actualització curricular. Però que, en canvi, ens comprometíem a desenvolupar, junt amb el Departament, indicadors que permetessin determinar el progrés en l’evolució dels centres participants al procés intensiu de canvi en totes les dimensions de l’horitzó comú de canvi. D’aquí en va sortir la Rúbrica de canvi.
El secretari de Polítiques Educatives la presentava així en la carta que va enviar als centres educatius el maig de 2018: “La Rúbrica de canvi és una eina digital d’orientació i autoavaluació perquè els centres determinin els objectius immediats del seu progrés en les diverses dimensions del propòsit, les pràctiques d’aprenentatge, l’avaluació i l’organització. Ha estat elaborat al llarg de nou mesos per un equip format per directores, inspectors i experts, i l’han validat les diverses unitats del Departament d’Ensenyament, pensant en un instrument que contribueixi a capacitar tots els centres en l’autonomia del seu procés de millora”.
Si no hi ha un estàndard de qualitat compartit per responsables polítics, direccions, inspectors, formadors, tècnics… serà impossible avançar cap a una educació de qualitat per a tothom
L’any passat, l’avaluació externa que la Fundació Bofill va encarregar sobre Escola Nova 21, feta en col·laboració amb la Inspecció d’Educació, ja va mostrar l’alt impacte que ha tingut en el canvi dels centres participants, en totes les dimensions a les que s’enfocava. I en Joan Cuevas explicava en aquest mateix mitjà l’error absurd de voler jutjar un programa de canvi institucional pels seus resultats competencials immediats –un error estès, possiblement per l’alt desconeixement que hi ha sobre els processos de gestió de canvi.
Potser això és un bon exemple per adonar-nos que, moltes vegades, el problema rau en no saber què entenem per “educació de qualitat” i, conseqüentment, en quins objectius es planteja la política pública i els qui la fan possible. Si no hi ha un estàndard de qualitat compartit per responsables polítics, tècnics de l’administració, inspectors, formadors, direccions…, serà impossible avançar cap a una educació de qualitat per a tothom.
Per aquesta raó va ser una manca de visió i una pèrdua d’oportunitat que el Departament deixés a l’aire l’acord per liderar la transformació educativa que va presentar el desembre de 2018 acompanyat dels presidents de l’ACM i la FMC i d’alcaldesses d’Esquerra, Junts, Socialistes, Comuns i CUP: que continuava el que ja havia fet Barcelona, perquè llavors s’hauria pogut capitalitzar la feina feta i superar les accions pilot minoritàries, creant un marc transversal i interinstitucional per treballar conjuntament en com avançar cap a aquest estàndard compartit per al conjunt del sistema educatiu. Però la necessitat segueix intacta en la nova legislatura. L’administració educativa no ha de preservar l’estatus quo, sinó posar les condicions necessàries perquè tots els centres actuïn d’acord als estàndards educatius més actualitzats possibles, fent que el sistema sigui viu i vibrant. I els canvis requereixen planificació seriosa i accions sistemàtiques.
Avançar cap a l’actualització educativa
Eladi Homs deia el 1911, tornant d’aprendre amb John Dewey: “Hem de superar l’empíric curanderisme pedagògic”. Hem de superar l’anècdota d’experiències personals i fer servir el coneixement científic de com aprenem les persones i com podem mesurar aprenentatges complexos.
Amb aquest objectiu, l’àmplia comunitat de centres i docents articulada al voltant de l’aliança va ajudar a posar en pràctica coneixements ja contrastats sobre personalització de l’aprenentatge o sobre generació d’aprenentatges competencials a través de treball globalitzat, per tal de complir la finalitat que fa quatre dècades té el sistema educatiu obligatori: la formació integral de la persona.
Ara bé, que el 2021 encara hi hagi uns pocs que debatin si les competències inclouen o no els coneixements, mostra que encara hi ha qui no ha entès que “les competències són la capacitat d’emprar coneixements (informació, conceptes, habilitats, valors i actituds) en contextos específics i per donar resposta a situacions reals”, com diu la UNESCO. I si no s’ha entès, difícilment es podrà treballar per al desenvolupament integral de cada infant i adolescent.
El juliol de 2019, al High Level Political Forum de Nacions Unides, la directora adjunta d’Educació de la UNESCO advertia: “Cal un canvi de paradigma en la nostra manera d’ensenyar i d’aprendre. I això implica transformar l’educació, implica innovació, i implica donar suport als docents”. Aquesta visió és avui majoritària a la societat catalana, i per això el compromís amb un aprenentatge actualitzat ja no és cosa només d’uns docents pioners.
Que encara hi hagi qui debati si les competències inclouen els coneixements mostra que no han entès que són la capacitat d’emprar-los en contextos específics. I així difícilment es podrà treballar per al desenvolupament integral de cada infant i adolescent
A l’inici del programa, es va senyalar amb raó que si el canvi només arribava a algunes escoles s’aprofundiria en la desigualtat. Justament per això, per fer possible que la transformació i la innovació arribin arreu, cal una política pública àmplia de suport als processos d’innovació, amb formació, acompanyament, reconeixement i eines d’avaluació. Ara comença la feina, perquè el sistema està preparat per al canvi.
El llegat d’Escola Nova 21 és rellevant i el seu principal objectiu ja està assolit. S’han mogut els marges del sistema al seu centre i, com dèiem a la cloenda de l’aliança, “centenars d’escoles i instituts que han participat o que s’han sentit identificats, milers i milers de docents joves i grans, inclosos futurs docents, i famílies de tota mena, s’han fet seu l’horitzó de canvi educatiu. I ja no els alimenten molles”. Els infants i adolescents han de ser el centre de l’educació. Les emocions importen. S’ha de fer estimar l’aprenentatge. L’esforç ha de tenir sentit i no ha de ser angoixant. El 0-6 és fonamental. Els aprenentatges principalment memorístico-mecànics són de baix valor. L’ESO ha de ser radicalment integral, inclusiva i orientadora. El batxillerat no ha de ser una acadèmia de preparació d’exàmens antics. I la universitat ha d’actualitzar el seu enfocament educatiu si vol preparar els estudiants per al món d’avui i de demà.
I aquesta concepció sobre una educació posada al dia que compartim al nostre país és fonamental, perquè el canvi de paradigma que recull la Declaració d’Incheon no es pot simplement prescriure: comença pel compromís que han mostrat mestres/professors, segueix per la implicació de les famílies i alumnes, i ara requereix de la implicació seriosa i ambiciosa de l’administració pública perquè acompanyi i capaciti el conjunt del sistema educatiu, i cada escola i institut, en el procés de transformació, com apunta la proposta de Pla 2030 d’Actualització del Sistema Educatiu.
Tot això, des del convenciment que “l’escola que deixa perdre un infant no és digna d’anomenar-se escola”, com deien els alumnes de Barbiana. Que aquesta educació de qualitat ha de ser equivalent en tota escola, en tot institut, sense excepció. Que cal actualitzar-los tots, acompanyant els professionals en el canvi de paradigma educatiu, i fer-ho amb més energia, compromís i recursos a les escoles d’entorns més necessitats, lluitant contra la segregació i l’estigmatització. Des de la certesa que és possible l’objectiu que tot infant i adolescent gaudeixi d’una educació de qualitat a l’alçada dels desafiaments del segle 21. Que és possible i que és imprescindible.
No hi ha comentaris
La història de la renovació pedagògica al nostre país és una història rica i plural. En la que tots els esforços s’han de valorar en la seva mesura. Qui té la patent de la renovació? Fins que no siguem capaços de tenir una mirada plural, sense prejudicis, de tots els esforços que es fan per millorar l’educació, no avançarem plegats com a comunitat. Escola nova XXI va tenir encerts i errors. Algú pot criticar les seves propostes des de la perfecció? Va tenir encerts: situar la necessitat de canvi en el sistema , partir de les experiències i les actituds voluntàries de canvi, intentar donar instruments de reflexió, oferir xarxes i plataformes de relació entre els centres educatius.
Va tenir errors? Segurament. Va equivocar-se en algunes valoracions i expectatives? De ben cert. Però, repeteixo, la història de la renovació pedagògica en el nostre país està plena de propostes, encerts, errors, equivocacions en les expectatives. Des de 1975, en que vam escriure la primera alternativa global a l’escola pública, en la declaració de l’escola d’estiu de Barcelona. Malauradament el canvi sistèmic que proposaven no s’ha desenvolupat com s’esperava. Canviar cultures, de l’administració, del professorat, de la societat… no és una qüestió ni fàcil, ni que es pugui fer de forma ràpida.
Calen, com ja sabem els que ens hi hem implicat des de fa temps, molta constància i perseverança. Però també ens falta una mirada més oberta davant de perspectives o alternatives que no són exactament les nostres. Valorar-les, és un primer pas. Parlar de les seves debilitats i de les seves potencialitats, un pas que cal fer de forma consecutiva. Benvingudes totes les iniciatives si tenen una finalitat que es pot compartir. Malgrat les discrepàncies. Malgrat els errors. Els qui no fan cap pas, mai s’equivoquen. No es mouen del seu lloc, de la seva situació de confort. Maldigo la poesía de quien no toma partido, partido hasta mancharse. Gràcies escola nova XXI per gosar. Per equivocar-se. Per tenir algun encert.
Realment, Escola Nova 21 ha fet honor al seu nom: l’escola del curs 20-21 ha estat totalment “nova”, i plena de restriccions sanitàries com mai haguésssim/n imaginat, que ens ha obert la mirada a l’escola i a tot el que l’envolta: la presencialitat cara a cara tan necessària, la força dels docents, la ressiliència dels nois i noies, la força – o no- de les famílies… és a dir, la importancia, jo diria que essencial, de tot allò que ens fa humans. Tota la resta gira al seu voltant i és auxiliar de la persona: tecnologia, mètodes, estructures… La persona primer, sempre la persona.
Si no fos per l’antiintel·lectualisme i la manera de presentar la realitat dels altres, tot parodiant-la, m’haguessin saltat les llàgrimes. Quina argumentació més sentimental, sí senyor!
Senyor Vallory, parlar de competències no és neutre, sinó quelcom ideològicament marcat, per molt que ho disfressi amb aquesta retòrica que el caracteritza. Convertir l’escola en un instrument de les competències és convertir-la en un instrument del capitalisme actual i de l’èmfasi que posa al consum com a únic eix possible en què l’individu pot construir el seu estar-en-el-món. Avui en dia, aquests continguts i sabers enciclopèdics que vostè parodia són un símptoma de rebel·lia i de lluita contra un sistema injust i l’únic lloc des del qual construir una alternativa que se’ns pretén negar.
No ho oblideu: s’anomena neoconservadorisme, neoliberalisme. El senyor Vallory és un dels seus màxims exponents, que no ens enganyi amb aquesta necessitat que ens presenta d’estar en sintonia amb el “present” i amb el “futur”, perquè es refereix a un present i a un futur que ja han dissenyat alguns per nosaltres.
I sobre el senyor Domènech, res a dir. Aquest “duelo de Titanes” per veure qui està més compromès amb l’educació, la innovació, l’infant i el futur, quan es fa des del més pur narcisisme, em diu més aviat poc.
Aconsello de llegir a Mesa García: «Las competencias en educación como ideología capitalista».