Becky Francis és directora executiva de l’Education Endowment Foundation (EEF), un fons de dotació (endowment fund) creat pel govern britànic amb 120 milions de lliures inicials per treballar per la qualitat i l’equitat de l’educació. Abans d’unir-se a l’EEF, Francis va ser directora de l’Institut d’Educació de la UCL a l’University College de Londres. També ha ensenyat i investigat a la Universitat de Greenwich, la Universitat Metropolitana de Londres, la Universitat de Roehampton i el King’s College de Londres. Acaba de passar per Barcelona i Madrid per realitzar diverses formacions amb la companyia del seu partner a Espanya i Portugal, que és la Fundació La Caixa. Els altres quatre partners internacionals d’EEF són E4L (Austràlia), SUMMA (Llatinoamerica), eBaseAfrica (Africa) i Queen Rania Foundation (Jordània).
Què és EEF?
La Education Endowment Foundation es va crear fa poc més de 10 anys gràcies a una donació del govern britànic, amb la missió, en primer lloc, de contribuir a la millora del sistema educatiu públic en general i, de forma més específica, per millorar el rendiment dels alumnes d’entorns socialment desfavorits. És a dir, per reduir aquesta bretxa que els separa de la resta d’alumnes. Ens agrada dir que som una organització que aborda dues bretxes. La primera és aquesta bretxa socioeconòmica, però per això també hem d’abordar la bretxa de les evidències relacionades amb l’educació i l’aprenentatge, i aconseguir que arribin al conjunt del sistema. El nostre treball es duu a terme en tres direccions: sintetitzem recerca rigorosa que es duu a terme per tot el món; generem les nostres pròpies recerques, sobre aquelles qüestions en les quals detectem un buit; i finalment intentem reunir aquestes troballes i assegurar-nos que es difonen de manera efectiva a través del sistema educatiu. I per aconseguir-ho, tenim diversos mitjans, el més conegut dels quals és el nostre kit d’eines d’ensenyament i aprenentatge (teaching and learning toolkit), però també comptem amb una xarxa de 40 escoles investigadores (research school network) per tota Anglaterra, que al seu torn treballen amb altres escoles locals, brindant un desenvolupament professional continu i encoratjant a utilitzar recursos i materials basats en evidències a l’aula.
I què han estat fent a Barcelona i Madrid?
Tenim cinc socis a tot el món, tots ells líders a les seves regions, que busquen treballar de manera similar i que utilitzen l’enfocament basat en l’evidència per fer costat a mestres i alumnes, i Educaixa és un d’ells. Aquestes organitzacions tenen llicència per publicar el nostre repositori d’evidències, però també per contextualitzar-lo i actualitzar-lo. En aquest procés no sols compartim evidències, sinó que les construïm, ja que els nostres socis, com la Fundació La Caixa, estan generant les seves pròpies recerques, per la qual cosa aquests resultats poden arribar a docents de tot el món a través del kit d’eines.
Em pot posar algun exemple d’una evidència recent que hagi impactat en la pràctica educativa?
Per exemple, crec que hi ha hagut molt interès per la metacognició, i en concret pels enfocaments que han demostrat ser més efectius en relació amb les competències lingüística i matemàtica, per la qual cosa tenim una quantitat important de projectes prometedors que han passat per controls aleatoris i han demostrat el seu benefici per l’alumnat, la qual cosa els fa molt atractius per les escoles. També estem incidint bastant en la formació contínua del professorat, ja que s’hi gasten molts diners, però no sempre és una formació de qualitat, de vegades és ineficaç i pobra. Volem ajudar les escoles a prendre les millors decisions sobre com gasten els seus diners de forma més eficaç.
Doncs aquí aquest consell també podria ser per les administracions, ja que són les principals proveïdores de formació contínua per al professorat.
Aquí tal vegada trobaríem una diferència, perquè al Regne Unit l’educació pública en alguns aspectes està bastant centralitzada, però també hi ha una autonomia escolar molt potent, per la qual cosa els directors (school leaders) controlen els seus pressupostos i són ells els qui decideixen com usar aquests recursos en el seu treball diari. Però bé, és clar que la responsabilitat no és només dels directors i dels mestres, i per això també tractem d’involucrar altres membres de la comunitat en l’enfocament de l’evidència.
Aquí els professors es queixen que la burocràcia, sumada al seu treball quotidià, els deixa molt poc temps per formar-se. Passa el mateix al seu país?
Així és. Crec que els professionals de l’educació estan molt exigits, però precisament per això ens sembla que els recursos d’EEF els poden ajudar a prendre les millors decisions, d’acord amb l’evidència. No fa falta que cada mestre reinventi la roda ni que miri d’aprendre amb el mètode assaig-error, quan algú ja li pot dir si això que fa és o no efectiu. Les eines del toolkit surten dels 2.500 estudis més rigorosos sobre educació que s’han fet en el món, i els seus resultats es presenten d’una manera senzilla i atractiva per l’usuari. I en la nova versió es poden obtenir més detalls i aprofundir més si el mestre el necessita. A més, tenim un conjunt d’informes d’orientació (guidance reports) sobre algunes de les àrees més importants per als docents, que surten del metaanàlisi, però també d’un panell de mestres i experts en cadascuna de les matèries, que treballen perquè tot aquest coneixement pugui arribar a l’aula.
Els professionals de l’educació estan molt exigits, per això els recursos d’EEF els poden ajudar; no cal que cada mestre reinventi la roda ni miri d’aprendre amb el mètode assaig-error
Això li anava a preguntar, la gran dificultat és transferir la teoria a la pràctica.
Per això aquests dies ens hem centrat molt a parlar sobre implementació. Nosaltres podem parlar molt de metacognició, però al final el mestre el que vol saber és què li serà útil a l’aula i què no, què té sentit i què no, hem d’ajudar-lo a implementar aquestes evidències perquè la seva pràctica sigui efectiva, i per descomptat tot això adaptant-nos a cada context educatiu. I és important que els professors siguin professionals autònoms que aportin el seu propi coneixement professional a l’evidència, totes dues van de la mà, però alhora cal trobar aquest equilibri perquè en l’adaptació no es perdin els elements crucials que van fer que aquest programa fos un èxit.
Però pot un sol mestre consultar aquest kit i començar a aplicar-lo o es necessita que ho faci tot el centre, o cal algun tipus d’acompanyament?
Ens agradaria pensar que els nostres recursos poden ajudar fins i tot a un mestre en particular. Però també sabem que els professors aprenen millor els uns dels altres quan comparteixen informació, i també és així com és més probable que siguin més receptius a les evidències. Per això pensem que tallers com els que hem fet aquí poden ser molt útils, ja que poses en comú a diverses persones per compartir experiències. En el nostre cas, al Regne Unit, la nostra xarxa d’escoles de recerca és indispensable a l’hora de proporcionar-nos informació amb l’autenticitat de la veu del mestre, així com a l’hora de difondre el coneixement generat per EEF a altres escoles i professionals sobre quines coses són més o menys útils.
Si ho entenc bé el seu objectiu és reduir la distància acadèmica entre alumnes de classes socials altes i baixes, com treballen per aconseguir-lo?
Hi ha més variables, com el gènere o l’ètnia, que tenen un impacte directe en el resultat educatiu, però sens dubte, almenys en el context britànic, el que més impacta és l’origen social de la família. Hi ha una relació molt directa entre origen social i rendiment acadèmic i per això ens centrem en això.
Jo diria que aquí la situació és molt similar.
I a la major part de països, en realitat. El que sabem és que els nens ja entren a l’escola amb aquesta bretxa, i que el problema d’origen ha de ser abordat per les polítiques socials, no les educatives. Però com a educadors ens hem de preguntar què fem davant d’aquesta realitat. I la realitat és que en el sistema educatiu aquesta bretxa, en comptes de reduir-se, tendeix a ampliar-se. Aquí és on l’evidència ha de jugar un paper important, i el que ens diu és que la intervenció primerenca és molt important, és a dir, que com més aviat intervinguis amb programes efectius d’alfabetització, numeració i recuperació, millor podràs combatre aquestes desigualtats. I a mesura que els nens avancen en la seva escolarització, altres temes poden tornar-se més rellevants per assegurar que els alumnes d’entorns en inferioritat de condicions tinguin les mateixes oportunitats que els companys amb més recursos familiars. Per exemple, en tot el relacionat amb l’orientació sobre el currículum i els diferents itineraris formatius.
Estic una mica confós, perquè hem passat de cop de la primera infància a l’etapa postobligatòria.
La intervenció primerenca és fonamental per combatre la bretxa educativa, sens dubte, i crec que EEF ha identificat diversos programes i mètodes que van en aquest sentit. Però l’evidència també ens diu que l’element més important per fer costat a tots els alumnes, però molt especialment a aquells més vulnerables, és la qualitat del mestre i la qualitat de l’escola. Per tant, per als governants, però també per als líders escolars, la inversió en la formació del docent és probablement el millor que poden fer avui per afavorir una educació que fomenti la igualtat d’oportunitats. Per descomptat, la qualitat de l’ensenyament afecta els alumnes de qualsevol grup d’edat.
La intervenció primerenca és fonamental per combatre les desigualtats, perquè els nens ja entren al sistema amb la bretxa educativa i a mesura que passen els cursos es va fent més gran
Al final, importen les persones més que els mètodes.
No sé si passa el mateix a Espanya, però a Anglaterra sovint les escoles que es troben en entorns més desfavorits els és difícil contractar professors especialistes en determinades matèries i sobretot retenir-los. I això és un problema per a l’accés equitatiu a un ensenyament de qualitat. Però ho és fins i tot en el si d’alguns centres educatius, quan s’agrupa els alumnes per nivells, ja que sovint es tendeix a posar professors més especialitzats amb els alumnes més avantatjats mentre que els que tenen un nivell més baix també reben una oferta menys especialitzada. Per aquí, tant els polítics com els líders escolars tenen molta feina si volen assegurar-se que els recursos es distribueixen de manera equitativa.
A Espanya el sistema públic assigna als professionals a cada centre, i en alguna comunitat com Catalunya els directors tenen un cert marge per triar a part del seu equip.
El Regne Unit té un dels sistemes escolars amb major autonomia del món occidental. En el sistema públic, el director té molt poder, i és ell o ella qui contracta a tots els professors.
Aquí els sindicats s’oposen fins i tot a aquest marge que tenen el director per triar a part del seu equip. De fet, el que molts d’aquests sindicats diuen és que aquest discurs d’intentar afavorir als més vulnerables oculta una altra intenció, que és la d’introduir l’agenda neoliberal a l’escola, començant per retallar drets adquirits als seus professionals. Com ho veu?
Puc entendre que la presència d’organitzacions benèfiques externes que no formen part del sistema públic, inclosa EEF, generi sospites. Però alhora dic que sospitar de l’enfocament basat en evidències és molt antiprofessional. En totes les grans professions, i molt especialment en la professió mèdica, seria impensable que es deixés als professionals a la seva sort, sense un corpus de coneixement que creix i és dinàmic, del qual extreuen coneixement, però al qual també contribueixen. Tota gran professió té una cosa així, i és fonamental per al seu prestigi i credibilitat. Per tant, si som ambiciosos amb l’educació, i amb els assoliments dels alumnes, i amb l’equitat i les oportunitats en la vida, hem de donar suport a la pràctica basada en l’evidència. I més si estem compromesos amb l’escola pública, que es paga amb impostos, perquè volem veure que la seva pràctica sigui efectiva perquè la ciutadania la continuï secundant i no optant pel model privat. Per això, una educació pública ha d’estar basada en evidències.
Una altra crítica que s’escolta habitualment és que els que teoritzen sobre el que cal fer a l’aula no n’han trepitjat cap en la vida, o que van deixar de fer-ho fa molts anys. No sé si a vostès també els acusen d’això.
Per descomptat que sí. Però crec que EEF en aquest aspecte té trets diferencials. No sols molts membres del nostre personal han estat mestres, sinó que emprem un conjunt de professionals als quals anomenem líders de contingut (content leads), que són docents especialitzats en alguna matèria que segueixen en actiu i que treballen per nosaltres a temps parcial, per avaluar els nostres recursos i assegurar-nos que estiguin fortament basats en evidències, però també que siguin rellevants i útils per l’aula, per la qual cosa ens prenem molt seriosament les aportacions dels mestres al nostre treball. I d’altra banda tenim un altre actiu que ja he esmentat, la xarxa d’escoles de recerca, amb els mestres i els directors de la qual treballem de forma molt estreta, no sols per alimentar-los d’evidències, sinó perquè ens facin arribar les seves preocupacions i com els podem ser útils. Així que nosaltres mateixos ens veiem com a part d’aquesta comunitat que creix a través d’un aprenentatge comunitari i crític, i no com un grup d’experts que es troba fora de la pràctica docent.
Tinc entès que els ha preocupat especialment l’efecte que ha tingut la pandèmia en el nivell acadèmic dels alumnes.
Hem encarregat una recerca que analitza el rendiment dels alumnes durant la pandèmia i el compara amb alumnes similars i de la mateixa edat en els anys prepandèmics. I el que veiem és que la interrupció de l’aprenentatge que va causar la pandèmia ha afectat el rendiment de tots els alumnes i fins i tot ha ampliat la bretxa educativa entre els alumnes amb major desavantatge socioeconòmic i els seus companys de classe. No obstant això, estem començant a veure senyals que la recuperació de l’educació està començant, amb un dels nostres estudis que mostra que els alumnes més joves estan començant a progressar en matemàtiques.
El nostre sistema escolar va mostrar una capacitat de recuperació notable quan es va enfrontar als desafiaments de la pandèmia. No obstant això, molts alumnes es van enfrontar a barreres per un aprenentatge en línia eficaç. Al començament de la pandèmia, les estimacions suggerien que a Anglaterra hi havia al voltant d’1,8 milions de nens sense accés adequat a dispositius i gairebé un milió sense una connexió acceptable a internet; la majoria d’ells provenien de famílies de baixos ingressos. Sense un dispositiu, una connexió a internet o un espai adequat per treballar era molt més difícil per als estudiants mantenir al dia el seu aprenentatge des de casa. Aquests estudiants són els que s’hauran vist més afectats per la interrupció de les classes, i això és el que ha causat aquesta ampliació de la bretxa educativa.
