Amb cada nova llei, tot emulant a contracor a Sísif, els docents hem de pujar la pesada roca d’uns nous currículums a dalt de la muntanya. Crec comptabilitzar que al llarg de la meva trajectòria professional, aquesta, la dels nous currículums LOMLOE, serà la cinquena vegada que he concretar-los al centre en funció del que marca la norma. Aquest fet, ja de per si incomprensible per la manca de continuïtat d’aquests, assoleix quotes d’absurditat quan una vegada sí i la següent també es continua emprant un paradigma fracassat i que, malauradament, poca incidència té a l’aula.
Ens referim al paradigma vertical descendent que fa que des del poder polític de torn es dictaminin uns currículums preceptius sense comptar amb els professionals que estem a l’aula, derivats d’una llei teixida igualment sense la mà dels docents. Aquesta és una de les raons de la vaga educativa a Catalunya. A Balears, el menyspreu pels docents ha estat similar: entitats com l’Associació Professional de Docents d’Eivissa (APDE) o el Col·legi Professional de Docents de les Illes Balears només se’ls ha concedit cinc dies per fer al·legacions a aquests nous currículums. Cinc dies. Per tant, una vegada més, ens trobem amb la mateixa situació que ja s’ha demostrat repetidament ineficaç, sense que a cap de les persones que dirigeixen els destins educatius se’ls ocorri canviar de paradigma. Raons no en falten. Arguments, menys.
No podem concebre la construcció d’un currículum sense la col·laboració dels experts (que, al cap i a la fi, som els que estem a l’aula) i que, a més a més, serem els encarregats de dur-los a terme. Això que, per exemple, en medicina resta tan meridià, sembla que per al món educatiu no hi val. “Qualsevol proposta curricular que menysprea la participació dels actors, fracassa perquè s’imposa d’una manera autoritària”1. I no ens serveix que ens diguin que nosaltres serem els encarregats de concretar els currículums als nostres centres: sobre un currículum ja tancat en el que no hem pogut intervenir, qualsevol participació d’aquesta mena està esbiaixada, condicionada i limitada. És la llibertat de veure el cel des del pati d’una presó.
El debat no és fútil. Estem parlant del que hem d’ensenyar i això té tantes connotacions que aquest biaix amb el qual surt de l’àmbit polític pot arribar-hi a ser força perillós. És una qüestió bàsica en i per la democràcia. Si fins ara el currículum ha estat un escenari de lluita ideològica o com diu Perrenaud, “a les reformes curriculars es viu un mercat en els que els grups de pressió intenten imposar els seus interessos”2, és fonamental que aquesta construcció curricular sigui una tasca interconnectada, en la que, entre altres, els docents, claustres i equips directius hem de ser-hi presents i hem de ser-hi escoltats. Des de les bases.
L’opció contrària, per desgràcia la que és habitual per aquests indrets, condueix al fracàs. De nou Perrenaud ho defineix a la perfecció: “Les reformes escolars han fracassat per ignorar la realitat de la tasca dels docents i no associar els actors a les reformes educatives”3. Sense un procés participatiu no podem parlar d’una concepció democràtica del seu desenvolupament. De fet, molts dels èxits de certes polítiques educatives en països arreu del món tenen a veure a la seva tradició democràtica que han facilitat la participació dels docents. I de cap manera podem pensar que, com ha estat el cas, una enquesta (que ens quedem curts si qualifiquem d’esperpèntica) o una web per realitzar al·legacions siguin una forma seriosa de tractar un assumpte cabdal en les polítiques de qualsevol país.
El temps també és necessari per a una correcta implementació del currículum; aquí ho farem malament i a correcuita
Podríem parlar com a exemples a seguir de la reforma educativa al Canadà dels anys 60, el currículum d’infantil a Suècia, les reformes a Ontàrio a principis del segle XXI o la construcció del currículum a Finlàndia que es va iniciar l’any 95 i es va començar a aplicar el curs 99-00. Fixeu-vos bé: quatre anys des de l’inici dels tràmits fins a la seva aplicació. Perquè el temps també és necessari per a una correcta implementació. Aquí, ho farem malament i a correcuita, i al setembre ja han d’estar presents a l’aula. Com diu Enric Prats parafrasejant a Xavier Melgarejo, a Finlàndia “els qui governen van deixar en mans dels professionals la majoria de decisions, de manera que fan una llei de mínims i la resta serà desplegada pels òrgans municipals o escolars”.4 Uns òrgans amb protagonisme, no cal dir-ho, dels professionals de l’educació.
Per aquesta banda del món els docents no ens sentim interpel·lats. No percebem que siguem part de les transformacions. No advertim que la nostra veu sigui escoltada. Això genera incomprensió. I resistència als canvis. Perquè ho copsem com una imposició externa, quelcom allunyat del que nosaltres sabem, de la nostra expertesa, de la nostra professió. Un bon govern “crearia les condicions necessàries perquè l’activisme es produís i s’estengués, desenvolupant el poder de les comunitats i la seva capacitat per involucrar-la, i agitar-los per al canvi com a element essencial de la democràcia”.5 Malauradament, s’insisteix en l’errada. S’insisteix en la desconfiança cap als professionals. S’insisteix en la imposició i la nul·la comunicació amb els professionals del sector. Això, conjuntament amb “objectius prescrits, programes restrictius, una allau de fulls de càlculs, profusió d’estàndards”, burocràcia, precarietat i un llarg etcètera “duen els docents a la distracció”5. Al cansament. I no. No hauríem de veure mortes les nostres motivacions “en un vòrtex de canvi definit per agendes polítiques a curt termini i els interessos amb les que aquestes s’alineen”5.
Els docents no ens sentim interpel·lats, no percebem que siguem part de les transformacions, no advertim que la nostra veu sigui escoltada. Això genera incomprensió i resistència als canvis
La participació, en canvi, suposa fer nostres els postulats sorgits dels acords. Freinet ja suggeria que “s’havia d’establir una proposta en la qual els docents estiguessin en condicions de crear la seva pròpia proposta”6. Ens sentiríem interpel·lats i, per tant, partícips dels projectes en els quals hem participat, opinat i ajudat a crear. “Això pot tenir una incidència directa sobre la innovació docent, perquè el professorat se sent més compromès i més directament implicat en les decisions”7. I per descomptat, més motivat. I no només això. Si augmenta la participació i la intervenció, s’estableix un guany en democràcia.
Tot això no és una fantasia. No ha de ser-ho. Simplement, “es tracta de desenvolupar, reunir i aprofitar el capital professional col·lectiu per administrar i millorar el sistema mitjançant persones cada vegada més capacitades i que millor l’entenguin”8. S’han de desterrar aquestes polítiques ineficaces i hem de recórrer el camí que Hargreaves i Shirley anomenen quarta via, perquè “a la quarta via, les comunitats professionals d’aprenentatge desenvoluparan el currículum i no només l’ensenyaran. Plegats, establiran objectius ambiciosos, en lloc de participar en una cursa frenètica per complir objectius imposats per algú altre”5.
Així és com s’ha de resoldre el fracassat paradigma vertical descendent. La “gran diferència entre sistemes d’èxit i els que no en tenen és que els primers tenen un conjunt interconnectat de polítiques i estratègies […] Curiosament, les jurisdiccions que han optat per formes antiquades de burocràcia dalt-baix, es troben entre les menys efectives en termes de rendiment acadèmic”8. I com a paradigma, l’estat espanyol. I dins d’ell, les Illes Balears, on malgrat l’excel·lent i increïble moviment associatiu i reivindicatiu sorgit el 2013, hem vist com la Conselleria formada per gent que en aquells moments recolzava el canvi, ha adoptat les mateixes formes quant a la presa de decisions, sense canviar la cultura impositiva predominant. Entre això i els minsos pressupostos per educació, els índexs acadèmics de tota mena del nostre alumnat se’n resenten. Són els grans perjudicats de tan nefastes polítiques.
En definitiva, el que reclamem és un “canvi d’orientació a l’hora d’organitzar el sistema educatiu en general i dels centres escolars, un canvi basat en una perspectiva diferent del repartiment de poders i de la presa de decisions perquè doni resposta als reptes exigits per l’autoritat democràtica”7. Aquest canvi ha de ser “essencialment democràtic en l’àmbit social i deliberatiu en l’àmbit conceptual”1. Si està més que demostrat que uns canvis curriculars de dalt a baix no són garantia de cap millora del sistema educatiu, hem de fer una passa endavant. Hem de canviar el paradigma. Per això, ens hem d’organitzar i empoderar-nos, per a poder exigir a la societat i a la política aquest canvi. Mitjançant associacions professionals. Mitjançant col·legis professionals. No és suficient instal·lar-nos en la queixa sense donar una passa més enllà. No és suficient creure que algú altre resoldrà els nostres problemes. No és suficient exigir des de la individualització. Ens cal ser forts. Ens cal una estratègia col·lectiva, comuna, dialogant i exigent per atribuir-nos el protagonisme que ens correspon en la presa de decisions. Ens hi juguem l’educació. I la democràcia.
- Rangel Torrijo, H. (2015). Una mirada internacional de la construcción curricular. Por un currículo vivo, democrático y deliberativo. REDIE vol.17 n.1.
- Perrenoud, P. (2003). Ancrer le currículum dans les pratiques sociales. Résonances, 6,18-20.
- Perrenoud, P. (2003). Six façons éprouvées de faire échouer une réforme scolaire. Universitat de Gènova.
- Prats Gil, E. (2019) L’escola importa. Notes per repensar l’educació. Eumo Editorial. (p.71).
- Hargreaves, A. i Shirley D. (2012). La cuarta Vía. Ed. Octaedro.(p.101, 111, 119, 132, 141).
- Freinet, C. (1970). Les techniques Freinet de l’ecole moderne. París: Colin.
- Prats Gil, E. (2013). L’educació, una qüestió d’estat: una mirada a Europa. Universitat de Barcelona. (p.141 i 147).
- Hargreaves, A. i Fullan M. (2012). Capital Profesional. Ed Morata. (p.205, 206).
