Fa unes setmanes, l’editorial britànica Springers publicava Global inclusive education. Lessons from Spain, un llibre sobre educació inclusiva i justícia social que han coordinat tres professors de la Universitat de Vic vinculats als grups de recerca GRAD i GREUV, que tenen una llarga tradició en aquests àmbits d’estudi. El pròleg el firma el professor britànic Mel Ainscow, un dels grans referents mundials en educació inclusiva, el qual recorda diversos episodis en les visites que ha fet a Espanya per concloure que la inclusió no va tant de la introducció de noves tècniques o de canvis organitzacionals com de contextos i processos d’aprenentatge social. El llibre aborda les diferents qüestions des de la persepectiva de l’aula, l’escola i la comunitat, i compta amb la participació d’experts de diverses universitats i centres de recerca com Gerardo Echeita, Ignacio Calderón, Dolors Forteza, Joan Jordi Muntaner, Odet Moliner, Ángeles Parrilla, Javier Onrubia, Martin Mills, Haira Gandolfi, Sara Joiko, Cecília Simón o Kiki Messiou. De moment només es pot trobar en anglès.
Què aporta el concepte o la perspectiva de “educació inclusiva global”?
Mila Naranjo. El concepte de Global Inclusive Education (GIE) se sustenta i fonamenta en la base de conceptes que donen compte del seu caràcter complex i, alhora exigent amb una determinada manera de concebre la inclusió educativa i, en conseqüència, la necessitat de treballar de manera coherent i interconnectada a diversos nivells, àmbits, agents i dinàmiques. La finalitat última del concepte de Global Inclusive Education és articular cinc dimensions alhora d’anàlisi i d’actuació, com a eina per seguir avançant de manera clara i contundent en la transformació profunda de l’ADN de l’escola i l’educació en el seu camí cap a l’equitat, la justícia i la inclusió.
Quines dimensions?
MN. La GIE cal que sigui alhora: a) Sistèmica i intersistèmica. Per dir-ho de manera sintètica, o és “global” o no es pot considerar inclusiu. D’aquí la necessitat de considerar-lo en la seva dimensió global i, per tant, de la interacció entre sistemes, del treball en xarxa entre actors i de l’orientació dels mateixos cap a una reprogramació de l’escola basada en el software inclusiu. b) Vinculat. La inclusió no pot considerar-se dins de cada sistema o actor de forma aïllada o segmentada. c) Incrustat. Amb aquesta dimensió volem dir que la GIE ha de poder tenyir, orientar i configurar tots els contextos educatius i les seves pràctiques. d) Qualitatiu. La GIE no es pot posar (només) en termes de nombres, o d’estadístiques, sinó en termes de qualitat educativa. e) Sentit intrínsec (Ethos). El procés d’inclusió educativa no hauria de ser una qüestió d’opinió, de posicionament, d’estar “més o menys d’acord”, és, per sobre de tot, una qüestió de drets i de “justícia social”.
Definida i conceptualitzada d’aquesta manera, la GIE pretén ubicar-se en una determinada manera d’entendre l’educació en sentit ampli i, alhora, avançar en determinats debats educatius que generen tensions no resoltes o, fins i tot, incoherències en la presa de decisions tant en les polítiques, les cultures i les pràctiques educatives que acaben esdevenint obstacles en el camí cap a la inclusió.
L’escola catalana és inclusiva?
Jesús Soldevila-Pérez. No. Tant en el context català com l’estatal mentre hi segueixi havent centres d’educació especial, itineraris, aules, programes i polítiques pensades i dissenyades per separar, no podem parlar de que l’escola és inclusiva. Ara bé, si entenem la inclusió com s’hauria d’entendre, com un procés, podem dir que hi ha escoles que hi caminen i que estan portant a terme experiències molt positives i interessants. Per tant, jo diria: el sistema educatiu català i estatal és inclusiu? No encara. Hi ha escoles inclusives a Catalunya i a la resta de l’Estat? Sí, hi ha escoles que hi treballen i s’hi esforcen per fer-ho realitat.
En aquest sentit, una mica el que busca el llibre va per aquí, oferir alguns elements per repensar de manera crítica com funciona l’escola, destapar algunes de les gramàtiques i lògiques que s’han de trencar, i aportar alguns instruments per construir una escola més inclusiva i justa. Tot això es proposa de manera que pot ser útil tant per un o una mestra com per persones de l’àmbit de la recerca.
Us remonteu molt enrere, 150 anys, a l’hora d’analitzar l’origen de la lluita per una escola inclusiva, que no segregui per raó de classe social, gènere, raça o necessitats especials. I, finalment, situeu l’origen de la lluita contra aquesta quarta forma d’exclusió en l’informe Warnock (1978) i la Declaració de Salamanca (1994). D’això fa 44 i 28 anys… Per què avança tot tant lentament?
Jordi Collet. L’escola és un dispositiu que funciona força bé per als infants i famílies “mitjanes” en contextos homogenis, però que té força dificultats per atendre diversitats de tot tipus per la seva pròpia inèrcia, funcionament, horari, currículum, forma d’avaluació, etc. Per això, tant les/els propis docents com els moviments pedagògics i polítics que treballen per una escola inclusiva i justa tenen dificultats per aconseguir la inclusió real i efectiva d’infants de classe treballadora, d’origen immigrant, amb altes capacitats, amb diversitat funcional, etc.
JS. Com molt bé diu el Jordi, l’avenç de l’educació inclusiva no és ni serà fàcil degut a que l’escola va ser dissenyada per produir i reproduir desigualtats, classificar i segregar. A més a més, aquests docents i moviments que treballen per una escola inclusiva es veuen obligats a obrar en un marc polític i social que més aviat té la tendència contrària. Estem parlant d’un marc polític i social, reforçat pel neoliberalisme, on l’exclusió és, a més, un negoci i on allò més important és el benefici a qualsevol preu deixant de banda l’ètica, el bé comú i la solidaritat. Els canvis a l’escola han d’anar acompanyats dels canvis en la cultura social. Si canviem la cultura social obligarem a moure també la cultura política.
L’educació inclusiva no és ni serà fàcil degut a que l’escola va ser dissenyada per produir i reproduir desigualtats, classificar i segregar
Així, les principals barreres a l’escola inclusiva són de recursos o de “cultura”, com deia l’informe del Síndic de Greuges? Quines són les resistències del sistema?
JS. La qüestió dels recursos és un tema molt controvertit en el sentit que està clar que l’aposta per un sistema educatiu de qualitat vol inversió en recursos, com ho vol el sistema sanitari. Però el que és més important és que els recursos amb els que proveïm el sistema educatiu tinguin un caràcter inclusiu. Un recurs tan bàsic com pot ser un o una mestra pot ser inclusiu o exclusor depenent de les funcions que se li atribueixin. Per tant, el plantejament dels recursos ha d’estar suportat per una bona cultura inclusiva. Es per això que Booth i Ainscow situen les cultures en la base de les polítiques i les pràctiques quan exposen els tres elements necessaris per configurar un sistema educatiu inclusiu.
Les cultures són molt importants. Per molts recursos que aboquem al sistema, sense una cultura inclusiva no deixarem de parlar de normalitat i diferència com si no fossin el mateix, no trencarem certes gramàtiques i lògiques que envolten l’escola, no entendrem que anar a l’escola que esculls és un dret, no entendrem que l’escola no ha de ser una institució de selecció i proveïdora de mà d’obra al mercat de treball, etc. Aquestes són de les principals resistències del sistema.
Un recurs tan bàsic com pot ser una mestra pot ser inclusiu o exclusor depenent de les funcions que se li atribueixin; per tant, el plantejament dels recursos ha d’estar suportat per una bona cultura inclusiva
M’ha sorprès la connexió que es fa l’obra entre lluita per la inclusió i moviment anarquisme, i amb persones i experiències com Ferrer i Guàrdia, Summerhill, Freire, Reggio Emilia… No hi pot haver gent proinclusiva i a la vegada d’idees liberals o conservadores? Aquest vincle que fa l’obra no és, en certa forma, excloent?
JC. A l’obra s’exposa que la lluita per la inclusió no està igualment distribuïda en l’espectre ideològic. I els exemples que s’hi posen tenen a veure amb aquesta distribució desigual que, històricament, ha tombat cap a les esquerres. Ara, segur que hi ha persones de totes les sensibilitats polítiques que pensin que l’escola és millor amb infants i joves diversos que no pas una escola homogènia. I aquesta és la seva riquesa.
MN. Efectivament, hi pot haver persones proinclusives dins qualsevol ideologia. No obstant, el que canvia és el rerefons, l’essència que justifica el per què de la inclusió, que es pot defensar bé pel bé individual de la persona concreta, bé pel bé comú que suposa una societat heterogènia i diversa. D’aquí precisament que quan parlem de processos d’inclusió no tinguem únicament l’individu com a focus, sinó que s’hagi d’adoptar una perspectiva “global”.
En alguns capítols es parla de racisme i de classisme, com a factors que expliquen els elevats índex d’escoles segregades. Però aquest racisme i classisme són socials o de sistema educatiu?
JC. Com explicava Bourdieu, l’escola és un subsistema de la societat i, òbviament, no n’està al marge. Les dinàmiques classistes, racistes, sexistes, capacitistes, etc. que s’observen en la cultura, el lleure, l’habitatge, els mitjans de comunicació o les xarxes socials, entre altres, no son alienes a l’escola. Però en l’educació tenen un impacte molt important perquè reprodueixen desigualtats socials, prejudicis i estereotips que ja existien a les noves generacions. I, amb això, (re)produeixen identitats on es normalitzen aquest tipus de perspectives segregadores.
MN. Comparteixo del tot el que diu el Jordi i, a més a més, l’escola és un context privilegiat per trencar amb aquest fenomen i per afavorir situacions en les quals s’abordin de manera deliberada i explícita aquestes situacions. Però això només serà possible si, com a sistema educatiu, s’eliminen les diferents segregacions i desigualtats i els seus efectes: les escoles homogènies per classe social, origen, etc.
Avaluar si anem en la bona direcció sembla extraordinàriament difícil, i em sembla que aquest és un dels reptes que identifiqueu al final de l’obra. Com prenem el pols al sistema pel que fa a l’escola inclusiva?
MN. Podríem partir de dos paràmetres que ens oferirien una visió bastant aproximada del que succeeix actualment dins el nostre sistema educatiu. En primer lloc, quina ha estat l’evolució en termes de places ofertades i cobertes a centres (escoles i instituts) ordinaris, i en centres d’educació especial (per no abordar el tema del pas de l’etapa de primària a la secundària obligatòria). I, en segon lloc, escoltar les veus dels diferents integrants de la comunitat educativa (i de la societat en general) respecte a aquest fenomen. De ben segur que emergiria el tema dels recursos, però ja ha comentat abans el Jesús que quan parlem dels recursos debatem molt poc sobre l’ús (inclusiu o excloent) que se’n fa.
No he acabat d’entendre l’al·lusió que feu a les propostes d’innovació educativa. Com si hi hagués una innovació que entronca amb el model inclusiu i una altra amb tendències segregadores… M’ho podeu aclarir?
JC. Generar processos d’innovació educativa que realment transformin els temps, els espais, les metodologies, les avaluacions… de l’escola i que aquests canvis siguin inclusius no és gens fàcil. Algunes escoles ens han començat a assenyalar que, de vegades, en dinàmiques molt interessants com el treball per ambients, per projectes, per problemes, etc., determinat alumnat amb certes dificultats per relacionar-se o per treballar en entorns més dinàmics en pot quedar exclòs. Per això creiem que aquesta és una bona pregunta, com fer innovació inclusiva?
L’alumnat amb més dificultats pot quedar exclòs de dinàmiques molt interessants com el treball per ambients, per projectes o per problemes; per això creiem que aquesta és una bona pregunta: com fer innovació inclusiva?
És realment factible una aula en la qual els alumnes estiguin fent coses molt diferents i a la vegada aprenent plegats?
MN. Òbviament que sí. De fet, pensar que en una aula tothom aprèn el mateix al mateix moment és una idea feliç que s’ha d’eliminar d’arrel. Precisament per aquest motiu, i seguint a Tharp i d’altres, des d’un punt de vista psicoeducatiu té sentit poder dissenyar i desenvolupar contextos d’activitat diversificada i conjunta, on l’alumnat realitza tasques diferents però junts. En aquest sentit, i des d’una perspectiva més didàctica, l’aprenentatge cooperatiu, com deia el professor Pere Pujolàs, possibilita que aprenguin junts alumnes, per molt diferents que siguin entre sí.
Deixeu-me acabar amb unes preguntes una mica llargues, però que intenten ser més terrenals. Començo: el conseller fa mesos que ve dient que hem d’aconseguir que els recursos acompanyin l’alumne al llarg de tota la seva vida escolar, és a dir, i això ja és interpretació meva, que l’alumne sigui com ‘propietari’ del recurs i no sigui el centre, l’EAP, la inspecció o qui sigui qui ‘reparteixi’. Us sembla que això és viable i que va en la bona direcció?
JC. Probablement, un replantejament en tots els suports que, teòricament estan al servei de l’alumne però que, per diversos motius, acaben essent escassos, complexes d’obtenir, discontinus en el temps, incoherents entre ells, etc. és clau. Caldrà veure la lletra petita d’aquest plantejament perquè no suposi ni un augment de la ja excessiva burocràcia, ni la producció d’un mercat de recursos i suports.
En algun lloc del llibre dieu que a les escoles hi ha l’alumnat legítim i el que sempre està sota sospita. Segur que heu sentit algun docent dient-vos, amb tota la bona intenció, allò de “aquest nen estaria més ben atès en un altre tipus de centre”. Què li responeu?
JS. Que aquesta falsa resposta a la diversitat troba una de les seves bases i fortaleses en la lògica de la sensibilitat. Des de la perspectiva del capacitisme s’utilitza aquesta lògica per justificar les formes d’atenció i cura que s’ofereixen a les persones que per les seves condicions es troben fora dels límits de la preestablerta “normalitat”. Així, quan la magnitud de la dificultat, sempre atribuïda a l’infant, supera el que el mestre es representa dins els límits de la seva actuació, es considera que per poder-hi donar resposta es necessita un tractament i un mestre especial, i per tant, s’inicia la resposta tradicional, històrica i sistèmica de separar a la persona que no encaixa en els paràmetres de la pretesa “normalitat”. D’aquesta manera doncs, és com es normalitza i es legitima la resposta a “la diversitat” de forma segregada.
Aquest fragment que comentes apareix en el capítol que he tingut l’honor d’escriure amb el Gerardo Echeita i l’Ignacio Calderón, on expliquem que, qui no se sotmet al dictamen de “normalitat” establert per la institució escolar és segregat i fins i tot expulsat fora d’ella, i que a més això es fa usant la por, l’ansietat i la impotència de les famílies, les quals es troben en desavantatge lluitant pels drets dels seus fills contra les forces del sistema.
Qui no se sotmet al dictamen de “normalitat” de la institució escolar és segregat i fins i tot expulsat, i això es fa usant la por, l’ansietat i la impotència de les famílies que es troben en desavantatge contra les forces del sistema
Un cop vaig anar a una trobada de docents de centres d’educació especial, en la qual havien de compartir idees sobre estratègies de suport a la inclusió. La major part del temps se’l van passar comentant les estratègies de contenció quan els alumnes que tenien es posaven violents, amb els seus companys i amb els mateixos mestres. Alguns d’aquests centres tenien una cambra, hermètica i embutada [acolchada], per tancar allà l’alumne fins que es calmés i no s’autolesionés. Aquest alumne pot anar en un centre ordinari sense que aquest centre disposi d’aquest tipus de recurs?
JS. El que està claríssim és que ha de tenir dret a anar-hi. Llavors s’ha de trobar la millor manera perquè hi pugui ser, participar i aprendre en situació de benestar. Quan he assistit a alguna d’aquestes trobades el que perceps ràpidament és que hi ha molta preocupació per la resposta única i exclusivament centrada en la persona, deixant al marge el context. Aquest és un tret característic del model mèdic-rehabilitador. Fixa’t que un altre element que és molt significatiu és que en aquestes trobades es parla constantment de teràpia.
Des del model social, s’entén que les situacions sempre es donen en un context i que és sobre els elements d’aquest context que podem i hem de treballar. Si un infant té trisomia 21 això no és treballable ni modificable, però sí que podem estudiar, analitzar i transformar totes aquelles situacions que puguin ser el detonant de l’activació d’una resposta agressiva.
Una vegada parlava amb una mestra d’educació especial que, mentre parlava amb mi, retenia, agafant-lo pels canells, un infant amb diagnòstic d’autisme. L’infant incòmode i angoixat per la situació, intentava deslliurar-se de la mestra fent ús físic de la força. Davant d’això la mestra em deia: “Veus com és agressiu?”. Al deslliurar-lo i deixar-lo moure va deixar de “ser agressiu”. És l’infant que és agressiu doncs? Aquest mateix infant agredia els seus companys quan entrava a l’aula, perquè els desconeixia, la situació tenia diversos elements que li generaven angoixa i l’única forma comunicativa que tenia de manifestar el seu malestar, ja que no parlava, era l’agressió. Quan vam estudiar i eliminar aquests elements, l’infant va començar a estar a l’aula amb tranquil·litat i benestar.
Acabo: fa poc vaig tenir un debat amb un pare d’un infant amb discapacitat, que també és mestre, a propòsit de la idea de felicitat de l’alumne. Ell aplaudia aquesta frase d’una mestra d’educació especial en una entrevista publicada en un diari: “L’escola inclusiva es basa en la premissa que l’alumnat és més feliç si conviu en la diversitat, cognitiva i motivacional. I això, sovint, és fals. L’alumnat també necessita estar amb iguals per sentir-se bé i evolucionar, per poder-se estimular entre ells. Ho reclama tant qui té més capacitats com qui té més dificultats. L’escola hauria de ser més flexible i agosarada pel que fa als agrupaments de l’alumnat”. De fet, moltes famílies l’aplaudirien basant-se en la seva experiència. Com ho veieu?
MN: Abans d’abordar la resposta potser hauríem de recuperar quina és la funció de l’educació escolar, que no és altra que promoure el desenvolupament social i individual dels infants. La qüestió, doncs, seria “en una escola on regna l’homogeneïtat, és possible promoure el procés de socialització?”. La resposta, òbviament, és que no. Si la societat, per definició, és diversa i heterogènia, no promourem societats inclusives amb agrupacions guetificades a les escoles. Aquests agrupaments, de fet, afavoreixen que posteriorment l’alumnat només es vinculi entre els mal anomenats “iguals”, i per tant, la idea de societat inclusiva desapareix d’arrel. Com podem pretendre que una societat sigui inclusiva si ens dediquem a segregar dins la pròpia escola?
Si abordem la pregunta des d’una perspectiva única i exclusiva de la “felicitat de l’alumne”, el plantejament seria analitzar quines condicions s’estan generant a l’aula, al centre educatiu, per afavorir i facilitar el respecte a la diversitat i sobretot, per promoure l’aprenentatge, no només de les competències vinculades a àrees curriculars específiques sinó també i sobretot, de competències personals i socials que es relacionen a factors de caràcter més afectiu, emocional, motivacional i relacional, de manera que es garanteixi el benestar de tot l’alumnat, independentment de les seves característiques individuals.
