Que l’escola no és l’únic lloc o àmbit que educa i que ella sola no ho pot tot per resoldre els problemes educatius i socials de la infància i l’adolescència és una cosa que difícilment es pot negar. D’això en va, d’alguna manera, l’agenda que acaba de publicar la Fundació Bofill i que neix amb la intenció de recórrer despatxos autonòmics i municipals i comissions parlamentàries per mostrar els 10 punts pels quals aposta la Fundació per lluitar des de l’àmbit educatiu, contra la pobresa infantil.
Segons les darreres dades publicades, més d’un terç de nenes, nens i adolescents es troben en risc de pobresa i d’exclusió social. Les xifres no han millorat especialment la darrera dècada. Per a Miquel Àngel Alegre, cap de projectes de la Fundació, des del món educatiu es poden fer moltes coses per pal·liar les grans diferències i dificultats de diversos milions de menors. Des de l’educació 0-3 a les activitats extraescolars de qualitat, passant per beques i ajuts per estudiar i tenir accés al menjador escolar. Parlem amb ell d’alguns dels punts tractats a l’agenda.
Com va ser la presentació de l’agenda a Madrid?
Sí, va estar bé. La veritat és que va ser un acte, no ho sé, molt bonic. Vam poder presentar part de tot el material i va haver-hi una bona acollida i molt bona sintonia amb la gent de la Plataforma d’Infància.
Parlem d’àmbits d’intervenció de política educativa que excedeixen una mica el que és prototípicament escolar, per dir-ho així. No és que plantegem grans novetats, però crec que el valor de l’agenda és tornar-los a justificar donant-los un context i un relat conjunt.
Precisament volia saber el motiu de publicar l’agenda ara, en aquest moment.
Sí. Bé, l’agenda neix des del coneixement i la consciència que tenim un problema molt rellevant, que és el de la pobresa infantil, que sabem que cal aturar-lo des de diferents camps de batalla. Un clarament és el de les transferències monetàries. Que si es tracta de compensar la pobresa, la pobresa monetària, ja que insuflant capacitat monetària se soluciona el problema d’una tacada. Però aquestes polítiques tenen un impacte a curt termini ia més són molt costoses, són necessàries, costoses i a curt termini.
Per tant, cal un altre tipus de polítiques que acompanyin el cicle vital perquè es vagi curtcircuitant la tendència natural de la pobresa que crida a la pobresa.
I des de la política educativa entesa en sentit ampli, sabem que es pot contrapesar aquest cicle de reproducció de la pobresa.
Però també sabem que ni tan sols els resultats educatius, les trajectòries educatives, només són solucionables des de l’escola treballant només amb política de professorat, pedagògica, de què ha de passar a l’aula, de com s’han d’organitzar els centres, els lideratges, etcètera. Necessàriament, els èxits educatius i les desigualtats educatives s’aborden des de polítiques educatives enteses en un sentit ampli.
Van des de qüestions escolars, de currículum, d’organització del professorat, però també amb altres temàtiques que es mouen més com periescolar. Parlem d’orientació, de mentoria, parlem d’espais de migdia i menjador, d’educació a la infantesa més petita, parlem d’extraescolars, d’estiu educador. És des d’aquesta consciència que les desigualtats educatives i la pobresa són combatibles des d’una política educativa que no sigui només escolar.
Això dificulta encara més les propostes, entenc, no? Perquè demaneu que administracions molt separades i de vegades divergents es posin d’acord, oi?
Sí.
No sé com de dificultós veieu que us facin cas, que tingueu l’impacte que podríeu tenir.
El que intentem amb aquesta agenda és interpel·lar els poders públics i la política en particular.
I hi ha dues línies d’incidència. Una és a les administracions educatives amb competències plenes en cadascun d’aquests àmbits, perquè entenguin que també la política extraescolar, que el menjador, el 0-3, l’orientació -es faci dins o fora de l’escola-, els nous professionals a l’escola, tot això, també és política educativa i que els pertoca. De la mateixa manera que els pertoca l’estructuració de les assignacions o l’assignació de triennis a l’hora que els docents cobrin.
D’una banda, es tracta d’apel·lar als departaments d’educació o d’ensenyament de cada comunitat autònoma perquè es responsabilitzin d’aquestes actuacions. I alhora, també, que en aquells casos on sigui necessari el concurs, per exemple, de les conselleries de Drets Socials o de Benestar Social, ja que es prenguin accions conjuntes.
Després, també cal que hi hagi el marc competencial i de recursos. Passa sobretot a nivell, insisteixo, de comunitat autònoma, perquè sigui possible. I després, la corresponsabilitat amb els municipis i les entitats socials.
Però primer hi ha d’haver un marc perquè l’administració educativa entengui que també és responsabilitat perquè són qüestions que afecten el dret a l’educació.
Hi ha un sector d’alumnat, de centres i d’entorns i famílies que parteixen d’una posició de desavantatge i a les quals cal oferir suport
A la presentació deies que hi havia mesures a l’agenda que no haurien de ser partidistes o entrar en la lluita política. I jo pensava en el punt on parleu de dessegregació o fins i tot de 0-3 i en les enormes diferències entre comunitats, per decisions, al final, polítiques. No sé fins a quin punt decisions que semblen neutres o neutrals no ho són.
Jo crec que hi ha com un primer nivell de, diguem-ne, convicció política que té a veure que hi ha un sector d’alumnat, de centres i d’entorns i famílies que parteixen d’una posició de desavantatge i a les quals cal donar suport de manera prioritària. Oportunitats en l’àmbit cognitiu, en el socioemocional, en el dels recursos, que altres ja tenen, diguem-ne, de partida.
L’agenda compromesa amb el progrés, el benestar, la cohesió social. I això és el que deriva en la capacitat de l’educació de trencar amb el cicle de la pobresa, oi?
Com s’organitza l’agenda?
A l’agenda hi ha dos grans camps d’actuació. Un és que tenim una xarxa escolar i un panorama de condicions d’educabilitat en uns centres i en uns altres, en uns entorns i altres, que és la que és i que ens dibuixa una realitat segregada. Tenim uns centres amb més complexitat i altres amb menys. El mateix pel que fa a entorns, famílies, etc. Aleshores, com podem actuar per millorar la situació dels que parteixen d’una posició desigual?
Per respondre hi ha totes les propostes que tenen a veure amb oferir oportunitats en aquests contextos, en termes de més recursos de suport educatiu, per a l’orientació dels xavals i xavals en aquests centres. Més recursos de mentoria o el suport que es pugui oferir des de les administracions a la funció educativa de les famílies de certs entorns. Cal localitzar aquests enclavaments de desigualtat i focalitzar-hi recursos.
I després hi ha aquesta altra línia, la d’intentar preveure que aquests enclavaments no estiguin tan segregats. Partim d’una situació de millor distribució. Una situació de la complexitat, de la pobresa, de les desigualtats al conjunt del territori i de la xarxa escolar. És aquí on entra la preocupació per la segregació escolar.
I segurament aquí l’agenda políticament pot estar més connotada. Però nosaltres ja fem una aposta per lluitar contra la segregació escolar, amb polítiques que tenen a veure amb la planificació de les places escolars, amb el blindatge dels centres de més complexitat perquè no segueixin acollint matrícula viva al llarg del curs, amb establiment de quotes màximes. Hi ha tota una bateria de polítiques que tenen a veure amb la gestió de l’elecció i de l’admissió d’alumnes.
És molt important per intentar que el que vingui després sigui focal, però cada cop menys. El que és focal també és políticament molt orientat. O sigui, que si és veritat que després hi ha coses que ideològicament sembla que siguin com més compromeses que altres, però el focal també és molt ideològicament, diguem-ne, controvertit. I també fem una aposta clara.
Et volia preguntar per les extres escolars, que també… Feu força èmfasi i, bé, en els últims anys sembla que s’ha remogut força aquest assumpte, no? Com veieu des de la Fundació com s’haurien de gestionar aquestes extres escolars?
És un tema clau. Parlem de segregació a les escoles, però també parlem de desigualtats d’accés i de segregació a l’accés a les extres escolars. I això repercuteix en els resultats educatius dels xavals a l’escola.
Perquè se sap que accedir a extraescolars de qualitat té un impacte positiu en la millora de competències de tipus curricular, i d’un altre tipus que són bàsiques també per moure’s bé a l’àmbit educatiu, no? Competències socioemocionals, metacognitives, competències toves de treball cooperatiu, etcètera. Tot això també s’aprèn a aquesta educació no formal.
Les administracions educatives han d’entendre que el menjador és un tema de dret a l’educació
I aquí el que veiem és, sí, cada vegada són més les famílies, els xavals, les noies, que accedeixen a l’extraescolar, però hi continua havent un percentatge important de famílies, al voltant d’un 40%, que no fan cap activitat. I al 60% que les fan veiem diferències de perfil. Perfil més d’esports i de reforç per a les famílies amb més dificultats. Perfil més d’acceleració o esbarjo per als xavals de famílies més afavorides.
La idea és que les administracions educatives amb competències, les comunitats autònomes, entenguin que és un tema de política educativa, de dret a una educació de qualitat; que han d’entrar a l’extraescolar. I, per tant, hi ha dues línies de treball.
D’una banda, treballar amb els ajuntaments perquè hi hagi catàlegs d’activitats extraescolars amb estàndards de qualitat contrastats. I diversos. És a dir, una cosa que ens diuen les evidències és que, òbviament, si vas a una activitat de suport educatiu, això et servirà per millorar en allò curricular. Però anar a activitats amb monitors preparats d’excursionisme, de natura, de sortides, de companyonia, això també acaba tenint resultats curriculars rellevants. Que hi hagi una mica de tot, que tingui un mínim de qualitat estàndard. Això ho ha de fixar, diguem-ne, l’administració educativa.
I, sobretot, beques. Perquè els xavals, les noies, tinguin possibilitat d’accedir a aquests catàlegs.
Qui ha de decidir sobre aquests catàlegs?
Qui segurament ha de tenir la paraula a l’hora de definir, en funció de les característiques de cada territori, com s’ha de conformar aquesta carta o catàleg bàsic d’activitats gratuïtes o becades per a les famílies més desafavorides és l’Ajuntament.
És l’Ajuntament també qui ha d’estimular amb polítiques d’activació de la demanda perquè aquestes famílies coneguin aquests catàlegs i tinguin interès a apuntar també els nois i noies. Perquè hi ha barreres econòmiques, però no només. Hi ha barreres que tenen a veure amb el que és percebut com a proper a fer a l’estiu o més enllà de l’escola; té a veure amb qüestions culturals i idiomàtiques. Això cal treballar molt a nivell municipal i també amb les entitats socials.
Però, a l’hora d’establir criteris bàsics de qualitat i de recursos de beques per assegurar que és un dret que no és vulnerat és l’administració educativa. Fins i tot es podria definir com a dret subjectiu. És a dir, totes les famílies que, d’alguna manera, vulguin o compleixin uns requisits per tenir una beca per accedir a aquestes activitats, la puguin tenir, una mica com s’està demanant per al menjador escolar, que sigui un dret subjectiu.
Aprofito per parlar del menjador. Des de fa temps moltes entitats assenyaleu el menjador i el temps del menjar com a necessari en el procés educatiu i, a més, com a eina de lluita contra la pobresa. Com veieu des de la Fundació la situació actual i com es podria millorar?
El càlcul que fèiem, per a Espanya, amb les dades d’Educo, era al voltant d’1,3 milions de nens i nenes que podrien estar en risc de pobresa i d’exclusió social sense beca de menjador. És una vulneració del dret a una educació completa, clarament.
Crec que serà clarament una aposta dels poders públics generar espais de migdia i de menjador per a xavals, en especial per a aquells que més ho necessiten. Això té beneficis a nivell de sociabilitat, educatiu, nutritiu. És una aposta contra la pobresa, no només dels xavals, sinó de casa seva, perquè clarament representa una problemàtica; la beca de menjador seria un estrès econòmic menys del que s’han de preocupar.
I després, si aquests espais de menjador, de migdia, es nodreixen de dinamització educativa a través de serveis de monitoratge que estiguin professionalitzats, ja seria la cirereta, no?
Però només que hi hagués un menjador garantit, a la primària com a mínim seria bo. Cal tenir en compte que hi ha un percentatge important d’escoles que no disposen de menjador.
Els xavals d’aquestes escoles estan condemnats a no tenir cap mena de suport per poder. Els alumnes que van a aquestes escoles sense menjador haurien de poder tenir beca de menjador o ajut de menjador. Per què no ho han de poder tenir?
Volia preguntar per una cosa que no apareix al document. No feu referència a la ràtio dels centres, una mesura que podria millorar resultats educatius, en l’atenció a la diversitat, a més de la millora en les condicions laborals del professorat.
És un tema del qual podem parlar perfectament, però que excedia l’àmbit de l’agenda que té bàsicament com a outcome aquesta idea de com reduir les desigualtats educatives de manera que això trenqui també el cicle de la pobresa.
És cert que hi ha literatura que ens diu que segons quines ràtios són més o menys beneficioses en uns contextos o altres. Té a veure amb la manera d’assignar els recursos docents, i no docents jo diria també, per tant, recursos d’educadors o educadores socials, treballadors socials, psicòlegs, infermers, infermeres i tot el que té a veure amb com els perfils de l’àmbit social o sociocomunitari col·laboren amb les escoles també i són entesos com a recursos de les escoles per treballar en aquests contextos de més vulnerabilitat.
Com s’assigna això? Hi ha una línia d’intervenció que té a veure amb com es financen els recursos als centres educatius. I aquí hi ha diferents maneres de conceptualitzar-ho. Nosaltres, per exemple, treballem amb aquesta idea del finançament per fórmula d’equitat, que és a dir, assignem recursos en funció de les característiques socials i educatives dels centres, de les famílies i dels barris. I això es pot col·locar a una fórmula d’assignació de recursos docents i no docents. De manera estructural i estructurada, així els centres amb més dificultats puguin disposar de més recursos. I que això no sigui una qüestió que depengui de la disponibilitat pressupostària de cada any o de la discrecionalitat de les conselleries. És a dir, que sigui una cosa estructurada.
Això al que porta, al final, és que òbviament els centres de més complexitat han de disposar de la possibilitat de treballar amb ràtios més reduïdes. És en ells on cal pensar en reducció de ràtios sobretot.
Però la reducció de ràtio es pot entendre de dues maneres. Una és a dir, la mida de la classe. És a dir, el nombre d’alumnes per classe i la ràtio d’alumnes per professor. Tu pots tenir un grup relativament ampli d’alumnes en una classe, però si treballes en codocència, per exemple, tindràs una ràtio alumnes-profes més reduïda. I del que es tracta aquí, del que l’evidència cada cop ens diu més, és que el que és important és reduir, en aquests centres de més vulnerabilitat, les ràtios d’alumnes per profe. No necessàriament la mida de les classes.
I el que estan treballant aquells centres de més complexitat, amb més experiència en el treball amb aquests dos perfils, és amb més codocència. Després també pots flexibilitzar els grups sobre la base d’això. Però tu pots partir d’una classe heterogènia àmplia i, des d’aquí, amb codocència, dos, tres profes per aula, treballar de manera personalitzada.
Tornant a l’agenda, m’agradaria parlar de les activitats de reforç, que em fan pensar en els diferents programes PROA i en el seu impacte, del que tampoc no en sabem gaire. En qualsevol cas, m’agradaria saber com creieu que caldria dissenyar aquestes activitats.
Les activitats del PROA van ser avaluades fa uns anys. I es constatava com un programa que generava impacte als nivells d’aprenentatge. I també a les trajectòries educatives dels centres que rebien aquests recursos.
Jo crec que aquí el que és clau és partir d’una identificació molt bona de les necessitats competencials a cada centre. I això bàsicament ho poden fer els centres i les administracions educatives, però sobretot als primers. Sí. Sobretot.
Perquè a mi em podria anar bé, per dir-ho així, un suport extraordinari en moment de la jornada lectiva o ofert com a extraescolar universal, per dir-ho així, en aquest àmbit de coneixement i en certes edats. Jo crec que això és una mica idiosincràtic a cada centre educatiu.
La política nacional té capacitat per incidir en l’actual situació de segregació dels centres, encara que el recorregut és limitat
Això és PROA, generar un perfil de recursos que sobretot vagi per a una orientació, per a matemàtiques, o per a una altra matèria, però després han de ser els centres els que diguin a quines edats i quin àmbit de coneixement i gestionat en certs horaris. Jo crec que aquestes són com les tres claus que han de proveir els centres educatius per dir, aquests recursos els vull, però els no. Els vull així.
A l’agenda parleu de la necessitat de polítiques nacionals en relació a la dessegregació. Fins a quin punt la política nacional té capacitat per incidir en l’actual situació de desgregació dels centres?
La política nacional té capacitat per incidir en l’actual situació de segregació dels centres, tot i que el recorregut és limitat. És a dir, més enllà de l’establiment dels barems bàsics de l’assignació escolar, a l’admissió d’alumnes, que després això s’especifica a nivell de cada comunitat autònoma; més enllà de dir que les zones educatives importen més o menys, o establir criteris per als concerts educatius, al final són les comunitats autònomes, sobretot les que regeixen aquests criteris.
Aleshores, jo crec que a nivell nacional, es pot treballar d’alguna manera en la fixació d’objectius polítics, de desegregació. I això després porta també a la col·laboració amb les comunitats autònomes per dir-los: “Estàs treballant a aquest nivell”. Hi ha totes aquestes comissions sectorials passar una mica de revista a les polítiques que des de la comunitat autònoma estan apuntant cap a un objectiu polític, el de desegregació i que fins i tot es pot mesurar.
Nosaltres fem com una proposta per al 2030: que en el proper PISA s’hagin disminuït en 0,2 els índexs de dissimilaritat a les escoles que hi participen, per exemple. I això, si s’estableix com a objectiu nacional, hi ha un marge pressionar les comunitats perquè passin coses.
Però és cert que són aquestes les que han de convertir sobretot en política tangible, això.
Sembla complicat en els temps que corren.
Sí, és complicat. Crec que és una mica el doble joc que s’ha d’anar fent, tenir clar que hi ha una política de focalització que és molt necessària i que hi té a veure on les condicions d’educabilitat i d’escolarització són més complexes, ja que s’han de portar recursos de tota mena, recursos que ja existeixen, però que s’han de prioritzar en aquests centres, en aquests contextos. Anar lluitant perquè no hi hagi tal desigualtat en les condicions d’escolarització entre els territoris.
Ja hi ha comunitats autònomes que estan aconseguint reduir els nivells de segregació. Per exemple, a Catalunya hi ha hagut un descens important en els darrers dos anys, i tot apunta, i cal avaluar-ho bé, que té prou a veure amb el nou decret d’admissió d’alumnat, amb el pla de xoc contra la segregació que ha apostat per algunes polítiques. I sempre hi haurà un reducte que en serà molt crític, però tant la gran majoria de la concertada que ho necessita, gran part de les famílies, ho han acceptat bé. Aquesta necessitat de repartir la diversitat entre els centres educatius.
Sempre quedaran centres, en general, que són els més polaritzats, difícilment desegregables, i és aquí on cal aplicar un altre tipus de polítiques.
